Ιστορική  Συν-είδηση και Κρίση

                                                                                       Του Φ. Κ. Βώρου

Προοίμιο:

Δεν είναι πρώτη φορά που ασχολούμαστε με   το θέμα τούτο. Ανήκει σε αυτά που το πλάτος και το βάθος τους μένει ανεξάντλητο, νομίζω, για όσους προβληματίζονται γύρω από ερωτήματα όπως:

- Τι σημαίνει συνείδηση γενικά, ιστορική, κοινωνική πολιτική και   ηθική συνείδηση ειδικότερα;

- Πώς και πόσο η   σκέψη του ανθρώπου στους διάφορους τομείς (ιστορία, κοινωνία, πολιτική …) επηρεάζεται από τη γνώση και επηρεάζει τις αποφάσεις του ανθρώπου και εκφράζεται με κρίσεις ; 

- Ποια διδακτική αξιοποίηση της ιστορικής γνώσης μπορεί να θεωρηθεί

μορφωτικά  πιο σωστή, παιδαγωγικά πιο αποδεκτή;

- Τι μπορεί να εκφράζει η εφαρμοζόμενη από τις διάφορες πολιτικές ηγεσίες επιλογή Προγραμμάτων και  Βιβλίων για τη διδασκαλία της Ιστορίας;

 -  Και άλλα συναφή προς το θέμα ερωτήματα .

Για τους παραπάνω πέντε λόγους   επιχειρούμε και  τούτη την προσπάθεια προσέγγισης στο πλουσιότατο πεδίο της ιστορικής γνώσης, έρευνας, σκέψης, κρίσης, διδασκαλίας, μορφωτικής αξιοποίησης, υπογραμμίζοντας απ’ την αρχή της προσπάθειας ότι απ’ όλες τις κοινωνικές επιστήμες η Ιστορία μόνη είναι που ερευνά τη συγκεκριμένη ανθρώπινη πράξη (ατομική, ομαδική, κοινωνική) και αναζητεί τα κίνητρα, τον τρόπο δράσης, τα αποτελέσματα, τις κρίσεις των δρώντων  σε κάθε περίσταση,  κρίσεις των αντιδρώντων, κρίσεις τυχαίων παρατηρητών, κρίσεις μεταγενεστέρων μελετητών[1].

Έχοντας λοιπόν ως κεντρικό στόχο μας τη διευκρίνιση των δύο  όρων που συναποτελούν τον τίτλο του άρθρου, θα επιχειρήσουμε κάποια ανάλυση - προσέγγισή  τους με τις παραγράφους που ακολουθούν.

.α. Τι σημαίνει ο όρος συν-είδηση γενικά;

.β. Πώς διαμορφώνεται η συνείδηση;

.γ. Ποια τα πεδία αναφοράς της συνείδησης;

.δ. Μερικές επισημάνσεις για το βάθος σπουδής και ερμηνείας και

αξιολόγησης της  ιστορίας;

.ε. Παράγοντες της ιστορικής ζωής: τα οικονομικά κίνητρα; η δίψα για

εξουσία;  η ιδεολογία;

.στ. Δείγματα ιστορικής παιδείας στη χώρα μας.

.ζ. Η τοπική ιστορία ως πεδίο σπουδής και διαμόρφωσης συνειδήσεων και ως προβαθμίδα για τη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης και κρίσης.

    .η. Ιστορική συνείδηση και κρίση: επιθυμητή και εφικτή ιδιότητα

     για   την παιδαγωγούσα κοινωνία;

.θ. Τι μπορεί να συμβολίζουν σήμερα τα συμπτώματα παλινωδίας στην ιστορική παιδεία των Ελλήνων, π.χ. κατά την περίοδο 1936-74 ή 1974-2004;

.α. Τι σημαίνει ο όρος συν-είδηση γενικά;

Όπως  δηλώνει η χρήση του όρου, η συν-είδηση[2] σημαίνει γνωσιακό πεδίο του ανθρώπου, ο οποίος λέει «έχω συν-είδηση του ζητήματος ή του προβλήματος αυτού» (=το γνωρίζω).  Αλλά ο ίδιος όρος σημαίνει ότι η συνείδηση εποπτεύει την ηθική διάσταση, το ήθος του ανθρώπου, όταν αυτός  λέει σε άλλη στιγμή: «η  συνείδησή μου δεν μου επιτρέπει να δεχτώ τη λύση που μου προτείνετε, γιατί τη θεωρώ κοινωνικά άδικη (εις βάρος κάποιου συνανθρώπου ή ομάδας κοινωνικής, που  θα πληγωθεί και θα υποφέρει εξαιτίας  μου).

          Κατά  συνέπεια, σύμφωνα με τη γλωσσική μας έκφραση και αντίληψη : η συνείδηση εδρεύει μέσα μας (στον εγκέφαλο, κατά την πιο πιθανή[3] εκδοχή).

Η συνείδηση είναι έδρα της γνωσιακής ικανότητας του ανθρώπου, με αντικείμενο γνώσης τον κόσμο όλο, φυσικό, κοινωνικό και συνειδησιακό μας  (αυτογνωσία).

Η συνείδηση, ως λειτουργία του λόγου, επεξεργάζεται λογικά τις περιστάσεις / καταστάσεις / επιδράσεις συνέπειες των αποφάσεων του ατόμου, όταν αυτές επηρεάζουν άλλους  και αναλαμβάνει ρόλο κριτή των ενδεχομένων πράξεων, με κριτήρια που η ίδια διαμορφώνει για τις σχέσεις του Εγώ  προς τους Άλλους μέσα στην κοινωνία. Ταυτόχρονα νοείται ως έδρα Ελευθερίας  αποφάσεων και Ευθύνης.

.β΄. Πώς διαμορφώνεται η συνείδηση;

Από τα παλιά τα χρόνια όσοι ασχολήθηκαν με το πρόβλημα: διαμόρφωση της Συν-είδησης (του Εγώ, της Προσωπικότητας του ανθρώπου) κινούνται ανάμεσα στην κληρονομικότητα (σήμερα μιλάμε για DNA)  και τις έμφυτες ιδέες  ή  επίκτητες ιδιότητες ή δυνατότητες και  ιδιότητες ή καινούργιες  ιδέες, που διαμορφώνονται από επιδράσεις  του  περιβάλλοντος. Η αρχαιότερη εκδοχή που γνωρίζω διαφαίνεται  στο απόσπασμα 33 από τα σωζόμενα του Δημόκριτου: «Διδαχή και φύσις παραπλήσιόν εστι∙ η γαρ διδαχή μεταρυσμοί την φύσιν, μεταρυσμούσα δε φυσιοποιεί»[4](=η διδασκαλία, γενικότερα η επίδραση του περιβάλλοντος, και η φυσική υποδομή του ανθρώπου, η κληρονομικότητά του, είναι δυο δυνάμεις παραπλήσιες ως προς τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του, γιατί η διδασκαλία επηρεάζει και τροποποιεί τη φύση του ανθρώπου , άρα την αναδομεί)[5].

Και όλες οι θεωρίες για τη συμβολή της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ουσιαστικά διαφέρουν σ’ ένα μόνο σημείο: στο ποσοστό που αποδίδουν στον ένα ή στον άλλο παράγοντα (π.χ. 60% και 40% και αντίστροφα, ή 55% και 45% και αντίστροφα)[6].

.γ΄. Ποια  είναι τα πεδία   αναφοράς της έννοιας της συνείδησης:

Ανάλογα με το πεδίο των γνώσεων ή δεξιοτήτων ή ιδεών, στο οποίο αναφερόμαστε με τον όρο συνείδηση, μιλάμε για:

Εκπαιδευτική συνείδηση

Επιστημονική           »

Εθνική                      »

Κοινωνική                »

Πολιτική                   »

Επαγγελματική         »    

Θρησκευτική            »

Χριστιανική              »

Πολιτισμική συνείδηση [7]

Και άλλες μορφές ή πτυχές συνείδησης.

Ανάλογα με τα συμφραζόμενα είναι πιθανό να αναφερόμαστε στη γνωσιακή ή την ηθική όψη ή αρμοδιότητα της συνείδησης (συνήθως και στις δυο). Μπορώ λ.χ. ως εκπαιδευτικός να πω ή να γράψω:

Σύμφωνα  με τη δική μου εκπαιδευτική συνείδηση (αντίληψη, γνώση, εμπειρία, πεποίθηση) η διαδικασία της εξέτασης είναι ουσιαστικό συμπλήρωμα της διδασκαλίας, εφόσον βέβαια θα οργανώσω εξέταση παιδαγωγικά σωστή  και θα διαβάσω προσεκτικά το γραπτό δοκίμιο του μαθητή μου, για να επισημάνω αρετές και ελλείψεις και αντίστοιχα να τον επαινέσω ή να τον ενθαρρύνω προς την κατεύθυνση της βελτίωσης.

Σύμφωνα με τη δική μου εκπαιδευτική συνείδηση επιβάλλεται η εξέταση για ό,τι έχω διδάξει (διακρίβωση γνώσης) και η ενθάρρυνση του μαθητή να έχει γνώμη για ό,τι του έχω διδάξει. Τυχόν παράλειψη τέτοιας εξέτασης αποκαλύπτει έλλειμμα παιδαγωγικού ήθους, παράλειψη παιδαγωγικής οφειλής, φυγή από τη δίκαιη αξιολόγηση των ικανοτήτων του μαθητή.   

.δ΄. Μερικές επισημάνσεις για το βάθος σπουδής και ερμηνείας και αξιολόγησης της Ιστορίας.[8]

Για να κατανοηθεί το ιστορικό γεγονός και να ερμηνευτεί  (ως ανθρώπινη πράξη) και να αξιολογηθεί (ως προς το αποτέλεσμά της) είναι ανάγκη πρώτα να ερευνηθεί : τι ακριβώς έγινε, wie es eigentlich gewesen war = τι ακριβώς έχει συμβεί), όπως έγραψε παλαιότερος μελετητής, στις αρχές του 19^ου αιώνα. Δηλαδή:

Τι ακριβώς έγινε; Από ποιον (ποιους); Πότε; Πού; Πώς; Με ποιο αποτέλεσμα τότε;

Γιατί έπραξε όποιος έπραξε; Ποια κίνητρα είχε; Τι είπαν τότε ως κίνητρο ή πρόφαση οι δρώντες; Τι είπαν οι αντίπαλοι, οι τυχόν διαμαρτυρόμενοι; Τι αποδέχονται ως πιο πειστικό κίνητρο σήμερα οι    ερευνητές «κατά το εικός και το αναγκαίον[9]», όπως σημείωσε στον καιρό του ο Θουκυδίδης;

Πώς  αξιολογούν το γεγονός[10] οι σύγχρονοι και οι μεταγενέστεροι μέσα στις περιστάσεις  όπου αυτό συντελέστηκε και με τα αποτελέσματα που φαίνεται ότι προκάλεσε;

Οι  απαντήσεις  στα 5 πρώτα ερωτήματα (τι και 4 π) μας δίνουν  μία πρώτη περιγραφή / αφήγηση για το γεγονός , η οποία αφήγηση  αποτελεί προϋπόθεση για την κατανόηση του τι έχει συμβεί[11].

Αυτόματα και αυθόρμητα  ακολουθεί το ερώτημα: γιατί έγιναν αυτά; Ποια τα κίνητρα των δρώντων  και αντιδρώντων; Ποιες οι προθέσεις τους; Οι επιδιώξεις τους; Ποιες οι σκέψεις τους για ό,τι έπραξαν, τότε που το έπραξαν, εκεί που ενήργησαν και με τον τρόπο που ενήργησαν; Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα αποτελεί προσπάθεια ερμηνείας[12] (διείσδυσης στον αθέατο παράγοντα της ιστορικής δράσης, στην ψυχή των δρώντων).

Την πορεία προς αξιολόγηση των γεγονότων και των δρώντων (ατόμων ή συνόλων, δηλαδή κοινωνικών ομάδων, λαών) άλλοι την αποδέχονται ως ολοκλήρωση της ιστορικής αφήγησης, άλλοι θεωρούν ότι είναι υπέρβαση της επιστημονικής δεοντολογίας. Προσωπικά νομίζω ότι είναι πολύ δύσκολο να αποφύγει κανείς την αξιολογική κρίση. Αλλά  σωστό είναι να κάνει ο ιστορικός διάκριση  σαφέστατη ανάμεσα: στο αντικειμενικά διαπιστούμενο γεγονός  και στις κρίσεις  εκείνων   που έδρασαν ή αντέδρασαν ή έγραψαν τότε ή γράφουν σήμερα.

.ε΄. Ποιοι  οι παράγοντες της ιστορικής ζωής;

Κατά κυριολεξία  η ερώτηση αναφέρεται στις δυνάμεις  που παράγουν ιστορία, είτε πρόκειται για κίνητρα της ανθρώπινης δράσης είτε πρόκειται για δυνάμεις της φύσης  και της κοινωνίας,  που   επηρεάζουν ή διαμορφώνουν τη συνείδηση του ανθρώπου (δείτε παραπάνω §  β΄),  άρα και τον τρόπο σκέψης και δράσης του, ή που αναγκάζουν τον άνθρωπο να σκέπτεται και να ενεργεί με ορισμένο τρόπο μέσα στις περιστάσεις όπου ζει.

Σχετικά με τα ερωτήματα αυτά διατυπώθηκαν κατά καιρούς δυο θεωρίες:

Θεωρία Ιδεαλιστική: ότι οι ιδέες στον  ανθρώπινο εγκέφαλο κατάγονται από το Βασίλειο των Ιδεών, που υπάρχει πριν και ανεξάρτητα  από τον κάθε άνθρωπο. Οι ιδέες αυτές είναι για τον κάθε άνθρωπο έμφυτες ή αποτέλεσμα ανάμνησης. Άρα, και η όλη πορεία του στη ζωή έχει προδιαγραφεί. Η Ιστορία των Ανθρώπων  (ατόμων και κοινωνικών συνόλων)  έχει προκαθοριστεί, αφού οι ιδέες οδηγούν τον άνθρωπο στη ζωή και δράση του[13].

Θεωρία Υλιστική: Οι άνθρωποι έχουν υπόσταση υλική, έχουν ανάγκες υλικές και η πρώτη φροντίδα τους στη ζωή είναι η αναζήτηση υλικών μέσων για τη φυσική τους ύπαρξη. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια διαμορφώνεται η συνείδηση των ανθρώπων (πώς να δημιουργήσουν τα αναγκαία αγαθά, να τα μεταποιήσουν, να τα μεταφέρουν, να τα διασφαλίσουν, πώς να τα διανείμουν μεταξύ τους , πώς να συνεργαστούν και να συνυπάρξουν με τους συνανθρώπους τους κ.λπ. κ.λπ.[14])

Οι εκφραστές και της μιας θεωρίας (της ιδεαλιστικής) και της άλλης (της υλιστικής) διατυπώνουν ένα πλήθος ιδεών, σκέψεων, προτάσεων που συνθέτουν μια ιδεολογία για τη ζωή και την κοινωνία, ιδεολογία που αποδέχονται, για να ερμηνεύουν την ίδια τη συνείδηση του ανθρώπου (ατόμου, κοινωνίας)  και την ηθική αντίληψη και τη συμπεριφορά του[15].

Το κεντρικό  ζήτημα που συνδέει και χωρίζει τις δυο θεωρίες (ιδεαλιστική και υλιστική)  συνοψίζεται στο ερώτημα:

Η συνείδηση του ανθρώπου προϋπάρχει  και ρυθμίζει ή υπαγορεύει  την υλική συμπεριφορά  του ή η υλική υπόστασή του  (οι υλικές ανάγκες του και υλικές περιστάσεις) καθορίζει τον τρόπο  που σκέπτεται και ενεργεί, δηλαδή διαμορφώνει τη συνείδησή του; Με την πρώτη εκδοχή συνδέεται και η μεταφυσική αντίληψη περί θεότητας, που πιστεύεται ότι δημιούργησε τον κόσμο και τον άνθρωπο και προσδιορίζει και την πορεία της Ιστορίας του Ανθρώπου. Με τη δεύτερη εκδοχή συνδέεται ο σκεπτικισμός ως προς τη δημιουργία  και καθοδήγηση του κόσμου  από κάποια δύναμη - βούληση υπερφυσική. Ο άνθρωπος θεωρείται δημιούργημα της φύσης και δημιουργός της Ιστορίας του και υπεύθυνος για την πορεία του. Και όπως ήταν επόμενο η έννοια της ευθύνης οδήγησε και στη διατύπωση του αιτήματος για Ελευθερία του Ανθρώπου[16], ελευθερία  να σκέπτεται, να προβληματίζεται, να εκτιμά καταστάσεις, να αποφασίζει –με κριτήρια ήθους, ηθικής, τα οποία ο ίδιος διαμορφώνει – να πράττει, άρα και να ευθύνεται για την Ιστορία του.

Γύρω από τα θεμελιώδη αυτά ζητήματα, που συνθέτουν το κεντρικό θέμα της Φιλοσοφίας της Ιστορίας, έχουν κινηθεί στοχαστές όλων των εποχών.  Οι απόψεις τους είναι προσιτές για τους ενδιαφερόμενους σε βιβλία όπως αυτά που μνημονεύσαμε στις σημειώσεις 13-14 (περί Φιλοσοφίας  της Ιστορίας). 

.στ΄. Δείγματα ιστορικής παιδείας στη χώρα μας.

Η διδασκαλία της Ιστορίας επηρεάζεται ως προς τον προγραμματισμό από διάφορους παράγοντες,  από διάφορα κίνητρα, παιδαγωγικά ή ιδεολογικά:

Να διδάξουμε κάτι πολύ σημαντικό από το παρελθόν μας (π.χ. «Ελληνική Αρχαιότητα», διότι  (πολλοί λόγοι θαυμασμού…), «Βυζαντινή Ιστορία», διότι (οι Βυζαντινοί διέσωσαν την Αρχαία Γραμματεία….), «Ελληνική Επανάσταση»  (διότι ……), «Ιστορία Νεότερη και σύγχρονη» ( διότι….).

Να μη διδάξουμε την πρόσφατη Ιστορία, για δυο λόγους: γιατί εγκλείει διχασμούς (π.χ. Βενιζελικών – Κωνσταντινικών / Βασιλοφρόνων) ή δεν περιέχει   κολακευτικά στοιχεία για το πρόσφατο   παρελθόν της (όποιας) σημερινής κυβερνητικής παράταξης, γιατί η πρόσφατη Ιστορία δεν έχει ακόμα μελετηθεί αρκετά….,γιατί…..,γιατί…

Με τέτοια κριτήρια έχουμε πάντα πλουσιότερο πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Αρχαίας  και Βυζαντινής περιόδου, ισχνό έως ανύπαρκτο το αντίστοιχο για την πρόσφατη ιστορία. Ενδεικτικά σημειώνω ότι ως το 1982 διδάσκαμε πρόσφατη ιστορία (ως το 1940!) με βιβλίο που ήταν λαμπρό όταν πρωτογράφτηκε από το Χαρ. Θεοδωρίδη το 1923 (έφτανε τότε ως τη Ρωσική Επανάσταση του 1917-21) και «χτενίστηκε» και συμπληρώθηκε αργότερα  από τις αρμόδιες υπηρεσίες των κυβερνήσεων της 4^ης Αυγούστου (το 1936-41 ) και της 21^ης Απριλίου (1967-1974)[17] και μεταγλωττίστηκε το 1976, αλλά και ο μεταγλωττιστής αντιμετώπισε πειθαρχικό συμβούλιο (το 1977), γιατί είχε προσθέσει μια επιστημονικά σεβαστή, για κάποιες συνειδήσεις  ενοχλητική,  υποσημείωση[18].

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα και βιβλία για τη Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία μπορέσαμε να προωθήσουμε από πλευρά του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, με τη σύμφωνη γνώμη της τότε πολιτικής ηγεσίας του ΥΠΕΠΘ,   μόλις το 1982-83. Έτσι φτάσαμε στο Βιβλίο των Β. Σκουλάτου- Ν. Δημακόπουλου- Σ. Κόνδη, Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία για τις τάξεις Α΄,Β΄,Γ΄ Λυκείου. Αλλά η ίδια πολιτική παράταξη που προωθούσε «αλλαγή» κατά τη δεκαετία του 1980, ένιωσε την «παιδαγωγική» ανάγκη να επαναφέρει κατά την επόμενη  δεκαετία Αρχαία και Βυζαντινή Ιστορία στις τάξεις Α΄ και Β΄ και να προγραμματίζει για τους νέους της Γ΄ Λυκείου να διδαχτούν Σύγχρονη Ιστορία από την εποχή του Μέτερνιχ ως σήμερα (κατ’ ανάγκην τηλεγραφικά)[19].

Ευνόητο ότι τέτοια ρύθμιση προγραμμάτων λειτουργεί αρνητικά ως προς την ιστορική παιδεία  και συνειδητοποίηση του τι σημαίνει ιστορική συνείδηση, γιατί:

Δεν μπορούμε  να διδάξουμε κάπως αναλυτικά κάτι από την πρόσφατη ιστορία, άρα δε δίνουμε στους νέους κάποια γνώση για το σύγχρονο κόσμο, που αμεσότερα τους ενδιαφέρει ως πολίτες της σημερινής κοινωνίας, για διαμόρφωση της κοινωνικής και πολιτικής συνείδησής τους.

Δεν προκαλούμε το ενδιαφέρον των νέων,  αλλά προκαλούμε  υπνηλία (μιλώντας για τα παλιά, τα μακρινά κι αδιάφορα) ή κόπωση απλά της μνήμης, όταν φορτώνουμε πολλές πληροφορίες (ονόματα, χρονολογίες, τοπωνύμια) χωρίς ανάλυση καμιά,  που να αποκαλύπτει τα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης και την αξία της.

Επιπλέον, επιδεινώνουμε την κατάσταση ιστορικής απαιδείας, όταν δεν έχουμε αντίστοιχο προς το πρόγραμμα βιβλίο, και «αξιοποιούμε» βιβλία που είχαν γραφεί για άλλους στόχους [20]. Αποτέλεσμα: αντί να προσφέρουμε ιστορική παιδεία για την καλλιέργεια ιστορικής  συνείδησης  οδηγούμε τους νέους σε κόπωση (άσκοπη) και ιστορική σύγχυση και απέχθεια προς τη σπουδή της Ιστορίας.

.ζ΄. Η Τοπική Ιστορία ως πεδίο σπουδής  της ανθρώπινης δραστηριότητας  (πιο προσιτό για τα παιδιά) για τη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης.

          Την παιδαγωγική αξία της σπουδής του άμεσου περιβάλλοντος (φυσικού, κοινωνικού, ιστορικού) νομίζω ότι πρώτος –για την Ελληνική Εκπαίδευση- τόνισε ο Αλέξ. Δελμούζος[21]. Άλλοι παιδαγωγοί αποδέχτηκαν το μήνυμα, αλλά κινήθηκαν περισσότερο στο να τονίσουν την τοπικότητα εις βάρος της εθνικής ιστορίας σε εποχή που η εθνική κοινωνία έδινε προτεραιότητα στην ιστορία του εθνικού συνόλου  για λόγους επίτευξης εθνικής ομοιογένειας. Η προσπάθειά τους δε βρήκε αποδοχή. Η εκκρεμότητα παρέμενε ως το 1990 χωρίς  καμιά πρωτοβουλία, γιατί εκκρεμούσε ως τότε το γενικότερο πρόβλημα της ιστορικής Παιδείας[22] και φαινόταν ακανθώδες το κάπως αόριστο θεματολόγιο της Τοπικής Ιστορίας, το οποίο μπορούσε  να αγκαλιάζει και αρχαιότητες και βυζαντινά μνημεία και γεγονότα του Μεσοπολέμου ή και της Εθνικής  Αντίστασης. Πώς να θίξει κανείς τέτοια επίμαχα θέματα σε καιρούς μισαλλοδοξίας ή να υποδείξει στο δάσκαλο ότι αυτά δεν επιτρέπονταν, ενώ σχετικά μνημεία ήταν ορατά ή αντίστοιχα γεγονότα ήταν νωπά στη  μνήμη της τοπικής κοινωνίας; Έτσι όμως είχαμε πολλαπλή μορφωτική ζημία, της οποίας οι πτυχές θα φανούν παρακάτω,   όταν θα  δείξουμε τα θετικά αποπτελέσματα από  την Τοπική Ιστορία και τη διδακτική αξιοποίηση της:

Το πρώτο βήμα για Τοπική Ιστορία έγινε με τη συγκρότηση μιας Επιτροπής για  τη μελέτη του θέματος «Τοπική Ιστορία» (1989).

Το δεύτερο βήμα ήταν η σύνταξη  σχετικής  Εισήγησης από την πλευρά του Π.Ι. και η προώθηση σχετικής Εγκυκλίου προς τα σχολεία. Σε αυτήν καταγράφηκαν οι παιδαγωγικοί λόγοι σπουδής της Τοπικής Ιστορίας και με αυτήν ενθαρρύνονταν οι εκπαιδευτικοί να κινηθούν διερευνητικά[23]με θέματα ορατά έξω από το σχολείο τους, επισκέψιμα, ερευνήσιμα, ερμηνεύσιμα…. Η ανταπόκριση  ήταν πολύ θετική και με περισσό ζήλο από την πλευρά των εκπαιδευτικών έγιναν και βήματα πέρα από το ζητούμενο: γράφτηκαν Βιβλία Τοπικής Ιστορίας και προτείνονταν, μάλιστα, από τοπικούς παράγοντες, να εισαχθούν επίσημα στα σχολεία της περιοχής τους.[24] 

Συγκεκριμένα (και συνοπτικά) η διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας διαμορφώνεται  ως εξής:

1.Ο δάσκαλος επιχειρεί κάποια ώρα στην αρχή του σχολικού έτους να διευκρινίσει στο ακροατήριό του τι εννοούμε με τον όρο Τοπική Ιστορία,  ερευνήσιμη από τα παιδιά, στο βαθμό που θα θελήσουν και θα μπορέσουν. Τοπική ιστορία θεωρούμε ό,τι είναι έργο ανθρώπινο και ίχνη του διακρίνουμε στον ορατό και επισκέψιμο χώρο μας: έξω από το σχολείο μας και μέσα σ’ αυτό. Λογουχάρη:

Ένα φιλανθρωπικό ίδρυμα κάποιου ευεργέτη.

Το άγαλμα κάποιου αγωνιστή (της Επανάστασης του 1821, της Κρητικής Επανάστασης του 1866-69, του Μακεδονικού Αγώνα των αρχών του 20ού αιώνα, του Κινήματος των Ριζοσπαστών στην Επτάνησο κ.λπ.).

Ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα για την εκπαίδευση δασκάλων (π.χ. στα Γιάννενα, στην Αλεξανδρούπολη, στη Ρόδο….).

Ένα σύμπλεγμα βιοτεχνικών μονάδων (γούνας στη Σιάτιστα και την  Καστοριά) ή ιχθυοτροφείων (σε διάφορα νησιά) ή θερμοκηπίων (στην Ιεράπετρα ή σε άλλες γεωργικές περιοχές).

Μια σειρά αναμνηστικών φωτογραφιών στους διαδρόμους των Σχολείων όλων.

Ονομασίες δρόμων παντού (στην περιοχή του Σχολείου, βέβαια).

2. Όλα αυτά τα αναρίθμητα ίχνη  ανθρώπινης δράσης γίνονται αφετηρία για ερωτήματα όπως:

Ποιοι έπραξαν κάτι ; (λ.χ. αποφάσισαν να ονομάσουν έτσι ένα δρόμο της κωμόπολης).

Ποια ήταν τα κίνητρα της πράξης τους;

Πότε το αποφάσισαν και πώς το μεθόδευσαν;

(Αν υπήρχαν και άλλες προτάσεις) με ποιο σκεπτικό προτίμησαν αυτήν;

Ποια αποτελέσματα  πρόκυψαν (οικονομικά, εκπαιδευτικά, κοινωνικά, πολιτικά, άλλα);

Ποιες συνέπειες ακολούθησαν στη ζωή των κοινωνιών, π.χ. από τη βιοτεχνία της γούνας σε Καστοριά- Σιάτιστα (όπου η αγροτοποιμενική κοινωνία έγινε μεσοαστική) ή  από την εισαγωγή της γεωργίας  του θερμοκηπίου (στην Ιεράπετρα), όπου άλλαξαν ριζικά οι όροι οργάνωσης της παραγωγής κλπ. κλπ.

Μετά από μια  ώρα τέτοιας διευκρίνισης ο δάσκαλος ενθαρρύνει το ακροατήριό του, των 20-25 μαθητριών / μαθητών, να παρατηρήσουν στο περιβάλλον όπου κινούνται,  από το σπίτι τους  ως το Σχολείο τους, όποια τέτοια ίχνη –σημεία – έργα ιστορίας διακρίνουν, ώστε σε άλλη συνάντηση να επιλέξουν θέματα, που θα αναλάβουν (ως άτομα ή μικρές ομάδες) να τα ερευνήσουν. Κατά την  επόμενη συνάντηση  επιχειρείται μια καταγραφή και ταξινόμηση θεμάτων και επιλογή για μελέτη. Και η συζήτηση κλείνει με κάποιες οδηγίες για τον τρόπο έρευνας.

3.Χρήσιμα βήματα για το μαθητή μπορεί να είναι: επίσκεψη στο μνημείο ή στον τόπο ιστορικής μνήμης, περιγραφή του μνημείου και του τοπίου, αναζήτηση συναφών πληροφοριών (ποιοι, πότε, πώς έδρασαν, με ποια κίνητρα και αποτελέσματα, ποιες κρίσεις έχουν διατυπωθεί, θετικές ή επικριτικές,  από σύγχρονους με τα γεγονότα παρατηρητές ή μεταγενέστερους). 

4.   Τέλος, αναμένεται η σύνθεση κάποιου ολοκληρωμένου κειμένου, ολιγοσέλιδου και  παρουσίασή του στην αίθουσα σε κάποια χρονική στιγμή 3-4 μήνες αργότερα[25]. Η σύνθεση ολοκληρώνεται με καταγραφή των πηγών. Οι μαθητές προάγονται σε μικρούς ερευνητές για  κάτι που μπορούν να το δουν και να το ερευνήσουν, με αυτοπεποίθηση και ίσως  με «τοπικό» ενδιαφέρον.

5.   Στο θεματολόγιο των πιθανών ζητημάτων  Τοπικής Ιστορίας μπορεί να εγγραφούν σύγχρονες δραστηριότητες της τοπικής κοινωνίας, που εκφράζουν την τωρινή ιστορία της, λογουχάρη:  

-         Η σύγχρονη τουριστική δραστηριότητα (υποδομή, διαφήμιση, οργάνωση, λειτουργία, επινοήσεις….) ιδιαίτερα σε περιοχές που ζουν από αυτήν.

-         Η βιοτεχνία της γούνας στην Καστοριά ή τη Σιάτιστα (πώς ξεκίνησε, πώς έχει οργανωθεί και λειτουργεί , πώς επηρέασε την οικονομική ζωή  και κοινωνική δομή κλπ. κλπ).

-         Η ανάπτυξη γεωργίας των θερμοκηπίων (π.χ. στην Ιεράπετρα Κρήτης και σε πολλά άλλα μέρη του νησιωτικού ή ηπειρωτικού ελλαδικού χώρου): πώς ξεκίνησε, πώς λειτουργεί, τι αποδίδει; Ποια πλεονεκτήματα έχει;

-         Η δημιουργία ιχθυοτροφείων  σε πολλά παράλια, κυρίως νησιωτικά  (πώς λειτουργούν; Ποιες ανάγκες υπηρετούν, ποια αποτελέσματα πρόκυψαν;  κλπ. κλπ.).

-         Η ίδρυση και λειτουργία Τριτοβάθμιων  Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων  σε επαρχιακές πόλεις  και η επίδρασή τους (οικονομική, εκπαιδευτική, άλλη) στη ζωή της τοπικής κοινωνίας…..[26]

Τέτοια θέματα οδηγούν τη σκέψη (πρώτα την παρατήρηση) των παιδιών πιο κοντά προς ό,τι ονομάζουμε ιστορική συνείδηση και κρίση, που καλλιεργούνται με ερευνητικά ερωτήματα, όπως: Ποια είναι τα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης; Πώς εκδηλώνονται; Πού οδηγούν; Ποιες επινοήσεις προκαλούν; Τι αποτελέσματα φέρνουν; Από ποιους παράγοντες επηρεάζεται η ανθρώπινη δράση; Πώς εκφράζεται η συνείδηση του ανθρώπου στη δράση του; Τελικά , ποιοι είναι οι ορατοί και διαπιστώσιμοι παράγοντες της ιστορικής ζωής;

.η΄. Ιστορική  συνείδηση και κρίση:

Τι σημαίνει;  είναι εφικτή ή ανέφικτη;

(Για τις εξουσίες, που οργανώνουν την Εκπαίδευση με την εκπαιδευτική πολιτική τους, είναι επιθυμητή ή ανεπιθύμητη;)

Με τον όρο συνείδηση δηλώνουμε  και τη γνωσιακή λειτουργία του νου (συγκέντρωση ειδήσεων που  ο νους και τις επεξεργάζεται, ώστε να οικοδομεί τη γνώση  που έχει για τον κόσμο: φύση, κοινωνία, ανθρώπινο εαυτό) και την ικανότητα ηθικής κρίσης – απόφασης. Συνήθως  ο όρος συνείδηση στη γλωσσική χρήση του συνοδεύεται  από ένα επίθετο στην ίδια πτώση (ηθική, κοινωνική, πολιτική, ιστορική  συνείδηση),  το οποίο δηλώνει τομέα αναφοράς, πεδίο λειτουργίας της συνείδησης, ή συνοδεύεται  από ένα ουσιαστικό σε πτώση γενική, που δηλώνει το αντικείμενο ή το πεδίο συνειδητότητας ( π.χ «έχω συνείδηση του προβλήματος, των ευθυνών μου» ….). (Μπορείτε να ξαναδείτε το Προοίμιο του άρθρου τούτου και την § α΄).

Ιστορική  συνείδηση: είναι, σύμφωνα με όσα γράψαμε παραπάνω γνώση της ιστορίας τόση και τέτοια, ώστε αυτός που γνωρίζει ιστορία να μπορεί να λέει:

Γνωρίζω  σε κάποιο βαθμό τις ανάγκες και τις σκέψεις και τα κίνητρα του ανθρώπου ως δημιουργού της Ιστορίας (λ.χ. σκάβει τη γη για να παράγει αγαθά, τα μεταποιεί, τα μεταφέρει στη Αγορά…..).

Γνωρίζω  σε κάποιο βαθμό τους παράγοντες της ζωής που επηρεάζουν τη βούληση και τις σκέψεις και αποφάσεις του Ανθρώπου, άρα επηρεάζουν την ιστορική δράση του (οι ανάγκες του, ο χώρος που ζει, οι περιστάσεις όπου ζει, οι ιδέες που έχει διαμορφώσει).

Γνωρίζω  με σχετική βεβαιότητα πολλές ιστορικές πράξεις (στιγμές, εξελίξεις, καταστάσεις, εποχές, σε αρκετό βάθος), ώστε να μπορώ να τις συγκρίνω και ενδεχόμενα να διακρίνω κάποιες – έστω εξωτερικές- ομοιότητες στις συμπεριφορές των ανθρώπων (ατόμων, ομάδων, κοινωνιών) και να μπορώ να κατανοώ και να επαναλαμβάνω τη γενικευτική κρίση του Θουκυδίδη, ότι όμοιες και παραπλήσιες περιστάσεις ζωής θα προκαλούν ανάλογες ανθρώπινες συμπεριφορές και στο μέλλον, όσο η ανθρώπινη φύση θα είναι αυτή που γνωρίζουμε[27].

Όταν βλέπω δυο χέρια να μετακυλίουν έναν όγκο μαρμάρου, γνωρίζω ότι  (μέσα σε ποικίλες περιστάσεις της ζωής) αυτά τα χέρια μπορεί να κινούνται από τον οικείο εγκέφαλο προς την κατεύθυνση εμπορικής εκμετάλλευσης ή καλλιτεχνικής  αξιοποίησης του όγκου του μαρμάρου ή απλής εξοικονόμησης μεροκάματου ή ακούσιας υποταγής σε μια εξουσία βασανιστών (που βασανίζουν το σώμα ελπίζοντας να υποτάξουν τη συνείδηση του βασανιζόμενου)[28].

            Οι  συγγραφείς / αναλυτές / στοχαστές της Ιστορίας έχουν κατά καιρούς διατυπώσει  σκέψεις  για το πόσο η γνώση της Ιστορίας δίνει στη συνείδηση του Ανθρώπου  δυνατότητα ερμηνείας του παρελθόντος, κατανόησης τού παρόντος, πρόβλεψης του μέλλοντος γενικά ή σε κάποιους τομείς της ιστορικής ζωής  ειδικά.[29]. Λογουχάρη,  η Ιστορία της Εκπαίδευσης επιβεβαιώνει: φιλολαϊκές  εξουσίες  ευνοούσαν και Εκπαίδευση που να προσφέρει φωτισμό στους πολλούς. Εξουσίες που προστατεύουν τους προνομιούχους ευνοούν την παιδεία των  προνομιούχων και αδιαφορούν άμεσα ή έμμεσα για τους άλλους[30]. Και έτσι  μειώνουν –συνειδητά ή όχι- τη συνολική ευρωστία και συνοχή της κοινωνίας. Ενδεικτικά σημειώνουμε: Υποχρεωτική δημόσια Εκπαίδευση στη Σύγχρονη Εποχή επιβλήθηκε επαναστατικά (το 1793, στα πλαίσια της Γαλλικής Επανάστασης). Αντίθεση για την παιδεία των πολλών ακούστηκε επίσημα στο Βρετανικό Κοινοβούλιο το 1830[31].

Τέτοια όμως ιστορική παιδεία στη χώρα μας, που να πλουτίζει την ιστορική συνείδηση και να κινητοποιεί την κρίση προωθήθηκε κάποια καλή στιγμή, αρχές της δεκαετίας του 1980,  και αποσύρθηκε έμμεσα από την ίδια πολιτική ηγεσία λίγα χρόνια μετά (δείτε πιο πάνω §  στ΄.). Φαίνεται  ότι η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης που ισχυροποιεί την κρίση για τα παρόντα και ίσως επιτρέπει  κάποια πρόβλεψη για τα μέλλοντα δεν κρίνεται αναγκαία ή χρήσιμη για τους «πολλούς».

Βήματα από τη γνώση του παρελθόντος προς ερμηνεία του σήμερα και πρόβλεψη του αύριο:

            Από όσα γνωρίζω γενικά από την Ιστορία και ειδικά ως προβλέψεις που έκαναν οι άνθρωποι στο παρελθόν για το μέλλον τους, διαπιστώνω ότι συχνά οι προβλέψεις επαληθεύτηκαν και νιώθω ότι και οι καταστάσεις που ζούμε σήμερα θα προκαλέσουν ανάλογες  εξελίξεις στο μέλλον. Διατυπώνω, λοιπόν, μια πρόβλεψη εφαρμόζοντας κάποιες γενικευτικές κρίσεις, που επαληθεύτηκαν στο παρελθόν και προβλέπω ότι θα ισχύουν  στο μέλλον περίπου ως νόμοι ιστορικοί, με ελαστική βέβαια εφαρμοσιμότητα[32].      Και επιχειρώ να θυμίσω μερικές τέτοιες γενικευτικές κρίσεις, για να κρίνετε σεις αν ισχύουν ως νόμοι ιστορικοί, που αξιοποιούνται από τη σκέψη σας για πρόβλεψη μελλοντικών εξελίξεων που αναφέρονται σε ανθρώπινες συμπεριφορές – ανθρώπινη ιστορία:

Όλοι οι άνθρωποι πρώτη φροντίδα έχουν κάθε πρωί να εξασφαλίσουν τα αναγκαία για τη ζωή (ανάγκη φυσική) τους αυτή την ημέρα, στο σήμερα.

Συνήθως η φροντίδα αυτή εκτείνεται και στο αύριο (αυτό σημαίνει κατά κυριολεξία η φράση: «τον άρτον ημών τον επιούσιον…., δηλ. τον αυριανό). Και η έννοια του αύριο συχνά εκτείνεται ως φροντίδα ψυχής πολύ παραπέρα, προς το μέλλον, ώσπου διαμορφώνει και συμπεριφορές αφροσύνης για τη συσσώρευση πλούτου για απροσδιόριστο μέλλον (θυμάμαι τον …. «άφρονα» του Ευαγγελίου).

Αυτή η φροντίδα για το σήμερα και το αγνώστων διαστάσεων αύριο μπορεί να οδηγεί τους ανθρώπους σε ειρηνική και γόνιμη εργασία και συνεργασία και αλληλεγγύη και ανθρωπιά  ή και σε βουλιμία για συσσώρευση  πλούτου και εκμετάλλευση έως καταλήστευση συνανθρώπων, ανάλογα με τις περιστάσεις και το ήθος των ανθρώπων (ατόμων, ομάδων, κοινωνιών…..), που δεν παύουν να θεωρούνται ως συνειδήσεις ελεύθερες.

Αυτή η μόνιμη φροντίδα διαμορφώνει μορφές  συνεργασίας και αντιλήψεις συμφερόντων, που οδηγούν σε ανάλογη πολιτική αντίληψη και δράση, η οποία εκτείνεται από αντίληψη για τα κοινά και την κοινωνική δικαιοσύνη έως πολιτική επιβολή και καταπίεση εις βάρος των συνανθρώπων για λόγους ιδιοτέλειας των δρώντων. Ίσως στη βουλιμία για τα αγαθά προστίθεται δίψα για εξουσία. Και η διαχείριση της εξουσίας οδηγεί συχνά σε φθορά των  συνειδήσεων, ώστε το φαινόμενο αυτό  προκάλεσε μια γενικευτική κρίση απογοητευτική, ότι: «Όλες οι εξουσίες φθείρουν , συνήθως φθείρουν , και η απόλυτη εξουσία φθείρει απόλυτα»[33].

Είναι πιθανό οι τέτοιες συμπεριφορές να οδηγούν τελικά σε συγκρούσεις στα πλαίσια μιας κοινωνίας ή και εναντίον άλλης κοινωνίας (πόλεμος). Πόση αγριότητα μπορεί να φέρει ο πόλεμος εξαρτάται από ποικίλες περιστάσεις. Πάντα όμως επαληθεύεται η γενικευτική κρίση του Θουκυδίδη ότι «βίαιος διδάσκαλος πόλεμος»[34].

Όλα αυτά τα συμπτώματα κακοδαιμονίας (βουλιμία για πλούτο, για εξουσία, για εκμετάλλευση του συνανθρώπου  και αντίστοιχη φθορά συνειδήσεων) οδήγησαν πολλούς στοχαστές στη διατύπωση σκέψεων / προτάσεων για μια διαφορετική οργάνωση της κοινωνίας, όπου: η παιδεία καλλιεργεί «ευβουλίαν περί των κοινών και περί των ιδίων»[35] (ώστε να επιτυγχάνεται πρόοδος και να αποφεύγονται οι ενδοκοινωνικές συγκρούσεις).

Η κοινωνική αντίληψη περί αλληλεγγύης  και ανθρωπιάς και συναδέλφωσης  ελπίζεται ότι τείνει προς εξάλειψη η μείωση  της εκμετάλλευσης και των αντιθέσεων και  των προστριβών[36] .

Η κατάργηση  της ιδιοκτησίας ως πράξη πολιτική και η κοινοκτημοσύνη στα μέσα παραγωγής και τους οργανισμούς κοινής ωφέλειας ελπίζεται ότι οδηγεί σε αταξική κοινωνία, όπου όλοι συμβάλλουν κατά τις δυνάμεις τους στην παραγωγή αγαθών και όλοι έχουν δικαιώματα ίσα για νομή  των αγαθών ανάλογα με τις ανάγκες τους[37]

Απέναντι, λοιπόν,  σε όλα αυτά τα συμπτώματα της ιστορικής ζωής των ανθρώπων: των κοινωνικών ομάδων, των ατόμων που διαχειρίζονται κάποια εξουσία, των πολιτικών που προτείνουν μια λύση, των στοχαστών που εισηγούνται μια θεωρία…..έναντι  όλων αυτών των εικόνων ζωής και προσδοκιών, ο άνθρωπος, που έχει αποκτήσει από τη σπουδή του  παρελθόντος κάποιο βαθμό ωριμότητας ως προς τη συνείδησή του περί της Ιστορίας και τη δυνατότητα κρίσης[38] ή σκεπτικισμού ή αμφιβολίας ή κριτικής γι’ αυτήν και αποδοχής, μπορεί:

Να κατανοεί τα γενόμενα ή γινόμενα ή προτεινόμενα της πολιτικής ζωής.

Να τα κρίνει και να τα αξιολογεί.

Να διακρίνει κίνητρα και προθέσεις, κάποτε αδιαφανείς και ανομολόγητες.

Να διαβλέπει ή να προβλέπει πιθανά αποτελέσματα και παρενέργειες[39].

Να παίρνει ανάλογες αποφάσεις για συμμετοχή ή αποχή ή ουδετερότητα και αναμονή έναντι μεγαλόστομης καυχησιολογίας.

Να έχει γνώμη για τα ζητήματα της κοινωνίας του και να διατυπώνει προτάσεις, κρίσεις, να ασκεί κριτική, που είναι συνήθως για τους διαχειριστές της εξουσίας ενοχλητική.

Να μετέχει στην ιστορική πορεία της κοινωνίας του, στον καιρό του.

Να σέβεται πιο πολύ τον εαυτό του και τους συνανθρώπους του, ιδιαίτερα στον τομέα δράσης του.

Να ζει με αίσθημα ευθύνης έναντι του εαυτού του, των άλλων, των θεσμών που υπηρετεί, της υστεροφημίας του, της κοινωνίας όλης.

.θ΄. Τι μπορεί να σημαίνουν τα συμπτώματα απροθυμίας για ιστορική παιδεία των Ελλήνων (1936-74) ή τα συμπτώματα παλινωδίας (ως προς  την ιστορική παιδεία) των τελευταίων δεκαετιών του 20ού  αιώνα; Είναι, άραγε, επιθυμητή η ιστορική συνείδηση και κρίση η ανεπιθύμητη;

Η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης και κρίσης φαίνεται θεωρητικά δεκτή με ενθουσιασμό από παιδαγωγούς και φιλοσόφους της  Παιδείας, με την προσδοκία ή και αισιοδοξία  ότι αυτή η συνειδητότητα λειτουργεί ευεργετικά, με  τις ανάλογες επιλογές στην πολιτική ζωή (ιστορική δράση). Αλλά η συνειδητοτητα αυτή μπορεί να εκφράζεται και ως κριτική  για το πρόσφατο παρελθόν των πολιτικών δυνάμεων, το άμεσο παρόν  και το προσεχές μέλλον, που οικοδομούν με ευθύνη τους. Τέτοια κριτική είναι νομίζω ενοχλητική και ανεπιθύμητη. Και –ανεξάρτητα από το βαθμό που συνειδητοποιούν όλα αυτά, τα οποία προσπαθούμε να αναλύσουμε εδώ – οι πολιτικές ηγεσίες προτιμούν  να μη γίνεται λόγος πολύς για την πρόσφατη  Ιστορία, ούτε λόγος βαθύς και αναλυτικός για πρόσφατες  εμπειρίες και πολιτικές σε εξέλιξη, όπου κρίνονται και οι ευθύνες τους και τα συμφέροντά τους.  Αυτή νομίζω είναι η μόνη αποδεκτή ερμηνεία για επιλογές προγραμμάτων και βιβλίων της περιόδου 1936-74.(Δείτε πιο πάνω την § στ΄.)

Όσο για τις δυο τελευταίες δεκαετίες (1982-ως σήμερα) καταγράφω απλά τις επιλογές: 

1)Τον καιρό της «Αλλαγής» προωθήσαμε Πρόγραμμα πλούσιας διδασκαλίας της πρόσφατης Ιστορίας (1910-80) στην  Γ΄ τάξη Λυκείου[40].

2)Δεκατέσσερα με δεκαπέντε  χρόνια αργότερα ( το 1997), στα πλαίσια «μεταρρύθμισης» για «Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων», επανέφεραν στο Λύκειο διδασκαλία της Ιστορίας από την Αρχαιότητα ως σήμερα. Μοιραία στο Πρόγραμμα για την Γ΄ τάξη περιλαμβάνεται η ευρύτατη περίοδος από 1815 έως σήμερα, που δεν είναι δυνατό να διδαχτεί ούτε τηλεγραφικά. Έτσι δε γίνεται λόγος πια για την πρόσφατη Ιστορία, λόγος που μπορεί να είναι και κατανοητικός, ερμηνευτικός και ενδεχόμενα κριτικός….Προσωπικά δεν έχω καμία δυσκολία να ακούσω άλλη ερμηνεία, την επιεικέστερη και αθωότερη που μπορούν να πουν οι εισηγητές. Ό,τι γράφω δεν το θεωρώ συνειδητή επιδίωξή τους, αλλά το περιγράφω ως πραγματικό αποτέλεσμα  και αναρωτιέμαι: δεν είδαν ότι εισηγούνται τηλεγραφική ενημέρωση για θέματα που χρειάζονται ανάλυση, δεν κατάλαβαν ότι  η πρόσφατη ιστορία δεν είναι δυνατόν πια να διδαχτεί; Και αν εισηγήθηκαν ιδιαίτερα εμμονή στην ελληνική ιστορία  της περιόδου αυτής (1815-2000), δε σκέφτηκαν ότι τέτοια εισήγηση δε συμφωνεί με ό,τι ονομάζουμε ευρωπαϊκή πορεία της κοινωνίας μας , ούτε ουσιαστικά ούτε νομικά;

Επίλογος πρακτικής παιδαγωγίας.

Εύλογα είναι δυο πρακτικά ερωτήματα: κατά πόσο είναι εφικτό και προσδόκιμο από την πλευρά του κοινού δασκάλου, με ελλιπή ιστορική παιδεία, που του έδωσαν, και μέσα στις συνθήκες προγραμματικής ασυναρτησίας[41] , όπου αυτός εργάζεται, να καλλιεργεί:

- Ιστορική Συνείδηση

- Κριτική Ικανότητα, η οποία να εξικνείται σε γνωσιακή αμφιβολία και ηθική αμφισβήτηση, όπου χρειάζεται.

          Για την επίτευξη του α΄ στόχου (ιστορική συνείδηση)  θυμίζουμε: οποιαδήποτε, ακόμη και απλοϊκή, διερεύνηση ανθρώπινης δραστηριότητας στο παρελθόν οδηγεί σε κίνητρα και επιδιώξεις και αποτελέσματα  και αυθόρμητη αξιολόγησή τους (ποιοι έκαμαν τι; πώς σκέφτηκαν και έδρασαν; γιατί; τι πέτυχαν; πώς κρίθηκαν;). Τέτοια προσέγγιση στο ανθρώπινο παρελθόν μοιραία οπλίζει τη σκέψη για να ερευνήσει και κατανοήσει και ερμηνεύσει και κρίνει ό,τι συντελείται στο παρόν, που ενδιαφέρει άμεσα τον ακροατή – θεατή – αποδέκτη των σημερινών δρωμένων. Και ετοιμάζει ίσως τη σκέψη του για το μέλλον.

Για την επίτευξη του β΄ στόχου (Κριτικής Ικανότητας) θυμίζουμε: όλες  οι παιδαγωγικές – διδακτικές οδηγίες, για όλα τα πεδία μάθησης, περιέχουν μια υπόδειξη (όσο ασθενικά κι αν διατυπωθεί): Καλλιέργεια κριτικής ικανότητας. Η κρίση είναι το αμέσως επόμενο βήμα της  απλής απομνημόνευσης, βήμα που πραγματοποιούν ακόμη και  οι βραδυπορούντες περιπατητές της ζωής, γιατί έτσι αισθάνονται ότι ολοκληρώνουν  τη μαθησιακή τους πορεία, ότι γίνονται κύριοι του γνωσιακού πεδίου. Και καμαρώνουν. Εξάλλου, από την πλευρά του δασκάλου, η διατύπωση μιας εύστοχης ερώτησης[42],  πέρα από την πληροφορία που έδωσε, είναι βήμα αναγκαίο της παιδαγωγικής του ύπαρξης, έστω και για λόγους απλής εγρήγορσης  του ακροατηρίου του, κάτι που άμεσα τον απασχολεί και μόνιμα τον ενδιαφέρει, σε όλα τα μαθήματα, ακόμη και στη μυθολογία (π.χ. γιατί έλεγε ο Οδυσσέας στον Κύκλωπα ότι  ονομάζεται Κανένας; Γιατί τον μέθυσε   με το ακριβό κρασί του; Τι πέτυχε; Τι αντιπροσωπεύει η μορφή του Κύκλωπα σ’ αυτόν το μύθο; Τι η μορφή του Οδυσσέα;). Με την εύστοχη ερώτηση στην κατάλληλη στιγμή ο δάσκαλος δεν προάγει μόνο το μαθητή του προς τη γνώση – σκέψη, προάγει και το σεβασμό του μαθητή στο δάσκαλο,  προάγει την αυτοπεποίθηση του  δασκάλου για το έργο του. Γι’ αυτό: και σχεδιάζει συνεχώς ερωτήσεις και ενθαρρύνει το ακροατήριό του να διατυπώνει ερωτήσεις. Δημιουργεί ατμόσφαιρα παιδαγωγικής ευδαιμονίας για όλους τους παρόντες και ενδιαφερόμενους (διδάσκοντα, διδασκόμενους, γονείς, περαστικούς, επόπτες, συμβούλους….).

Ενδεικτική Βιβλιογραφία:

Κ. Γεωργούλη, Φιλοσοφία της Ιστορίας (εκδ. «Παπαδήμας»).

W.H.Walsh, An Introduction to Philosophy of Ηistory, ειδικά το τελευταίο  κεφάλαιο: «Η αιτιότητα στην  Ιστορία».

Φ. Κ. Βώρος, Τρόποι Σπουδής και Διδασκαλίας της Ιστορίας (εκδ. «Παπαδήμας»), ειδικά το κεφ.  «Αξιολογικές κρίσεις στην Ιστορία».

R. G. Collinwood, The Idea of History (Oxford, Paperbacks 1970, δεύτερη έκδοση ).

Patrick Gardiner (edited by) The Philosophy of History (Oxford Readings in Philosophy, 1974).

Ibn Khaldun, Προλεγόμενα (για ό,τι ονομάζουμε σήμερα Φιλοσοφία της Ιστορίας), από την αγγλική έκδοση του έργου μετάφραση του Δημοσθένη Κούρτοβικ,  εκδόσεις «Κάλβος», 1980.                                                                                                               

Martha – Harnecker, Βασικές έννοιες του Ιστορικού Υλισμού (μετ. Α. Δημάκου- Χ. Χατζηιωσήφ, εκδ. «Παπαζήση» , 1976).

Marx-  Engels- Lenin, On Historical Materialism  (επιλογή κειμένων των ιδρυτών του Μαρξισμού – Λενινισμού),  Progress editions, Moscow, 1984, τέταρτη  έκδοση.

Ι. Σ. Κον , Φοβούνται τους  Νόμους της Ιστορίας, μετ. Τάσου Βαφειάδη (εκδόσεις  «Γνώσεις»), 1978.

                         Φ. Κ. Βώρος,. Ph. D.  Φιλοσοφίας,

                                επιτ. Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Copyright © 2002 F. K. Voros

url: www.voros.gr e-mail: vorou@otenet.gr

     Τεχνική/Διαφημιστική Υποστήριξη: www.fora.gr