Ιδέες Αδρανείς...αδρανοποιούν τη σκέψη  (γ΄ μέρος)  

                          Τι κάνουμε με τους Αρχαίους και τα Αρχαία σήμερα;

                             του Φ. Κ. Βώρου

Έτσι διατυπωμένο το ερώτημα μπορεί να έχει για μας δυο σημασίες διαφορετικές και συμπληρωματικές:

• Τι ακριβώς κάνουμε σήμερα για αξιοποίηση μορφωτική (ή άλλη) αυτής της πολιτισμικής κληρονομιάς;

• Τι μπορούμε να κάνουμε ενδεχόμενα για καλύτερη αξιοποίηση αυτού του πλούτου (λ.χ. για καλύτερη γλωσσική παιδεία των νέων σήμερα);

Ευνόητο είναι ότι οποιαδήποτε απάντηση στο πρώτο ερώτημα εγκλείει την υποχρέωση να δούμε τη σημερινή σχολική πραγματικότητα (προγράμματα, βιβλία, λειτουργία σχολείου, διδασκαλία, επιδόσεις των νέων) ως προς τη συγκεκριμένη πτυχή που μας ενδιαφέρει: μορφωτική αξιοποίηση των Αρχαίων (γενικά και για γλωσσική καλλιέργεια ειδικά). Χωρίς συγκεκριμένα δείγματα από  αυτή την πραγματικότητα θα είμαστε  μάλλον θεωρητικοί, ίσως εξωπραγματικοί... Τα συμπεράσματά μας θα είναι αβάσιμα, ατεκμηρίωτα, ο λόγος μας μη πειστικός, οι εισηγήσεις μας ίσως και βλαπτικές.

Και αυτονόητο ότι η απάντησή μας στο δεύτερο ερώτημα αποτελεί πρόταση για κάποια άλλη αξιοποίηση, που θα εδράζεται σε κάποια άλλη αντίληψη και  άλλη μεθοδολογία, που  ελπίζεται ή προσδοκάται  ή προβλέπεται να δώσουν καλύτερα αποτελέσματα για τη μόρφωση των νέων γενικά, για τη γλωσσική επάρκειά τους ειδικά. Και πάλι χρειαζόμαστε δείγματα δομής και λειτουργίας - απόδοσης της νέας πρότασης.

Α΄. Πρώτο μέρος:

 Επιχειρούμε  απάντηση πρώτα στο δεύτερο ερώτημα (τι μπορούμε να κάνουμε σήμερα για καλύτερη αξιοποίηση  μορφωτική της πολιτισμικής μας κληρονομιάς) για δυο λόγους συναισθηματικούς ή πρακτικούς: ο ακροατής μας ή ο αναγνώστης αδημονεί να ακούσει τη νέα πρόταση και να την εκτιμήσει, ενώ, αντίθετα, η πρόταξη επικρίσεων για τα ως τώρα γενόμενα - γιγνόμενα κουράζει. Λοιπόν,  τι κάνουμε τώρα, τι μπορούμε να κάνουμε, προφανώς για να βελτιώσουμε το σημερινό αποτέλεσμα, που δε μας  ικανοποιεί;[1] 

Κατά τη γνώμη μου:

.α΄. Στο επίπεδο του Γυμνασίου, όπου έχουμε παιδιά 12-15 χρόνων, τα οποία ζουν τη φάση της συγκεκριμένης σκέψης[2], στα πλαίσια οποιουδήποτε μαθήματος, μπορούμε ή οφείλουμε για λόγους εμπλουτισμού του λεξιλογίου των νέων και για λόγους καλύτερης κατανόησης των εννοιών που χρησιμοποιούμε, (μπορούμε ή οφείλουμε) να αναζητούμε (κάποτε- κάποτε)  την ετυμολογία[3] αυτών των εννοιών. Παραδείγματα :

·        Αφού γίνεται λόγος κάπου για την ύδρευση μιας περιοχής ή για υδάτινους πόρους, για υδραγωγείο και υδατοπτώσεις, έχουμε αφορμή να αναζητήσουμε την ετυμολογία, δηλαδή την αρχική,  αληθινή σημασία των όρων αυτών, που παράγονται όλοι από μια λέξη αρχαία: το ύδωρ (του ύδατος) = νερό. Με την ετυμολογία κατανοούμε καλύτερα τις λέξεις που ξέρουμε και κάνουμε πιο κατανοητό το νόημα των λόγων που λέμε σε ένα μαθητικό ακροατήριο Γυμνασίου.

·        Ανάλογη ετυμολογική αναδρομή, σε άλλο πεδίο μάθησης μπορούμε να επιχειρήσουμε με αφετηρία ή αφορμή τη  λέξη ναύτης (ναυτικό, ναυτιλία, ναύαρχος, ναύλος, ναυαγός, ναύκληρος κ.ά)[4]. Παράγονται όλα (ως προς το πρώτο συνθετικό τους τα σύνθετα)  από την αρχαία ονομασία του πλοίου, που ήταν ναυς και αυτό παράγεται από το ρήμα νάω (=πλέω, κολυμπώ). Νιώθω καλύτερα το νόημα όλων αυτών των λέξεων από τη στιγμή που έμαθα το έτυμον (την αρχική, αληθινή σημασία) της λέξης ναυς, η οποία στη γενική πτώση  έχει δυο τύπους, νηός ή νεώς. Τώρα  νιώθω καλύτερα τι σημαίνει νεώριο (στη Σύρο), νηολόγιο (του Πειραιά ή της Ραφήνας), λέξεις που χρησιμοποιούνται σήμερα, αλλά κατανοούνται μετά την ετυμολόγηση,   αναζήτηση της αρχαίας  ρίζας τους, λέξεις που είναι κληρονομιά από την αρχαία ελληνική γλώσσα. 

·        Πιο αποκαλυπτική νοητικού ή κατανοητικού κέρδους φαίνεται η ακόλουθη περίπτωση, στα πλαίσια άλλου μαθήματος (π.χ. ιστορίας  ή  λογοτεχνίας), όπου συναντάμε δυο λέξεις γνωστές, όπως εκκλησία ή ναός. Ο φιλόλογος κρίνει ότι είναι ευκαιρία κατά τη διδασκαλία του να προτάξει την ετυμολογία (ή αληθινή, αρχική σημασία των δυο λέξεων),  για να κατανοηθεί καλύτερα η παρουσία τους στο συγκεκριμένο κείμενο ιστορίας ή λογοτεχνίας για τα παιδιά Γυμνασίου - Λυκείου. Ναός λοιπόν, γίνεται από το αρχαίο ναίω (= κατοικώ), άρα ναός σημαίνει κατοικία. Εκκλησία: παράγεται από την ίδια ρίζα με την έκκληση (πρόσκληση, παράκληση), που γίνεται από κάποιον σε άλλους, για να βρεθούν όλοι μαζί σε κάποιο χώρο, για να επιτελέσουν μαζί κάποιο λειτούργημα, πολιτικό ή θρησκευτικό. Γι΄ αυτό στην αρχαιότητα έλεγαν Εκκλησία του Δήμου = συνάθροιση του λαού για πολιτικά θέματα, γι' αυτό ο Χριστιανοί χρησιμοποιούν τον ίδιο όρο για να δηλώσουν τον τόπο - Εκκλησία- όπου συγκεντρώνονται για λόγους λατρευτικούς.

.β΄. ΄Αλλου είδους εμπλουτισμό ως προς το λεξιλόγιο και τη λογική και αξιολογική χροιά ή δομή[5]  της γλώσσας ανακαλύπτουμε  και αποκαλύπτουμε, αν αναζητήσουμε, ευκαιριακά πάλι, τα σύνθετα που σχηματίζονται με αφετηρία μια λέξη, την οποία  βλέπουμε στο διδασκόμενο κείμενο. Λογουχάρη, από τις λέξεις βέλος ή βολή ή βλήμα αναζητώντας την ετυμολογία τους ο φιλόλογος  οδηγεί το μαθητικό ακροατήριό του στο ρήμα βάλλω (= ρίχνω κάτι  προς κάποιο στόχο με διάθεση λίγο πολύ  αντιπαλότητας ή εχθρότητας)[6]. Από το σημείο αυτό δικαιολογείται και μια αναζήτηση των σύνθετων λέξεων, που έχουν κύριο συνθετικό το   βάλλω (εμβάλλω, εισβάλλω, εκβάλλω, συμβάλλω, προβάλλω....με όλες τις κύριες  προθέσεις και με δυο προθέσεις, π.χ. αντιπαραβάλλω....επανυποβάλλω κλπ. κλπ.). Απόλαυση  νοητικής άσκησης η δοκιμή  των νοηματικών αποχρώσεων, που εκφράζονται  με όλα αυτά τα σύνθετα του ρήματος βάλλω και τα αντίστοιχα ουσιαστικά (εμβολή , εισβολή, εκβολή συμβολή κλπ. κλπ. )[7], όταν δοκιμάζουμε να σχηματίσουμε πλήρεις προτάσεις. Λογουχάρη: με εμβάλλει σε απορία το γεγονός αυτό, εισβάλλει στη ζωή μας  η νέα τεχνολογία,   ο  ποταμός Αχελώος εκβάλλει στο Ιόνιο Πέλαγος, ο κ. Χ. με την παρουσία του συμβάλλει στο έργο μας κλπ. κλπ.

Ένα πρώτο συμπέρασμα: με την ετυμολόγηση κάποιων λέξεων, που χρησιμοποιούνται σήμερα στη ζωντανή γλώσσα μας, και με την αναζήτηση άλλων σύνθετων λέξεων, που συνδέονται με  την ίδια ρίζα, επιτυγχάνουμε άνετα, ευκαιριακά, με βήματα «φυσιολογικά» :

·        Καλύτερη κατανόηση των «γνωστών» μας λέξεων.

·        Εμπλουτισμό διαρκή του λεξιλογίου μας.

·        Ευκαιριακή, αλλά ουσιαστική σύνδεση της σημερινής γλώσσας μας με το παρελθόν της.

·        Ίσως και έναν απροσδιόριστο  ακόμη αλλά γνήσια βιούμενο θαυμασμό γι' αυτό το παρελθόν, που άφησε τόσο πλούτο γραμματειακό   και ίσως ενδιαφέροντα για να τον γνωρίσουμε καλύτερα.

.γ΄. Όλα τα παραπάνω κέρδη εμπλουτισμένα με σοφία μπορούμε να τα έχουμε - ευκαιριακά πάλι και με μέτρο- αν θυμίζουμε στα πλαίσια οποιουδήποτε μαθήματος μια επιγραμματική φράση ή πρόταση που συνοψίζει την εμπειρία αιώνων και γίνεται αποδεκτή και σήμερα.

Παραδείγματα:

·        Στα πλαίσια οποιουδήποτε μαθήματος, όταν έρχεται ο λόγος για τη μεταβλητότητα των πάντων (στη φύση, στην κοινωνία, στη συνείδηση του ανθρώπου) μπορούμε να θυμηθούμε την πιο συνοπτική, θαυμαστή σε επιγραμματικότητα, διατύπωση που έδωσε ο Ηράκλειτος: «πάντα χωρεί και ουδέν μένει....» (κατά την πλατωνική εκδοχή) ή «πάντα ρει» (σε πιο συνοπτική διατύπωση)[8].

·        Και αν γίνεται  αλλού (στη Γεωγραφία) λόγος για την ιδέα της χαρτογράφησης της επιφάνειας της Γης, μπορούμε ή οφείλουμε να θυμίσουμε  ότι ο Αναξίμανδρος «πρώτος ετόλμησεν την γην εν πίνακι γράψαι, Εκαταίος δε, ανήρ πολυπλανής απηκρίβωσεν, ώστε θαυμασθήναι το πράγμα»[9] (= Ο Αναξίμανδρος πρώτος είχε την τολμηρή ιδέα να απεικονίσει  την επιφάνεια της γης πάνω σε πίνακα, να σχεδιάσει δηλαδή γεωγραφικό χάρτη και μετά από αυτόν ο Εκαταίος, άνδρας πολυταξιδεμένος, πραγματοποίησε ακριβέστερη χαρτογράφηση σε τέτοιο βαθμό που προκάλεσε θαυμασμό).

·        Για οποιοδήποτε φαινόμενο στη φύση και οποιοδήποτε γεγονός στην ιστορία, στην κοινωνική ζωή, ζητάμε την αιτία (φυσική αναγκαιότητα) ή το λόγο ή τα κίνητρα των δρώντων. Με θαυμαστή επιγραμματικότητα διατύπωσε  αυτή την κίνηση του νου  τον ε΄ αιώνα π.Χ. ο Λεύκιππος στα ΄Αβδηρα. Έγραψε  συγκεκριμένα: «Ουδέν χρήμα μάτην γίγνεται, αλλά πάντα εκ λόγου τε και υπό ανάγκης»[10].

·        Για την αξία της εκπαίδευσης ή μάλλον για την επίδραση που μπορεί να ασκεί η διδασκαλία στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ο Δημόκριτος (μαθητής του Λεύκιππου) παρατήρησε: «Διδαχή και φύσις   παραπλήσιόν εστι·  η γαρ διδαχή μεταρυσμοί την φύσιν, μεταρυσμούσα δε φυσιοποιεί»[11] (= η διδασκαλία και η φυσική υπόσταση του ανθρώπου είναι δυο δυνάμεις παραπλήσιες ως προς τη συμβολή τους  για τη συγκρότηση της προσωπικότητας του ανθρώπου, γιατί η διδασκαλία αναδομεί τη φυσική υποδομή του ανθρώπου και με αυτή την αναδόμηση δημιουργεί καινούργια φύση).

·        Με ανάλογο πνεύμα ερμηνεύει στον τομέα της ιατρικής ο συντάκτης  του ιπποκρατικού  κειμένου τη λεγόμενη ιερά νόσο (επιληψία): «φύσιν έχει και πρόφασιν (έχει την αρχή της στη φυσιολογία του οργανισμού και εμφανίζει συμπτώματα) τα οποία μελετά ο γιατρός, για να βρει τη θεραπεία. Και λίγο παρακάτω σημειώνει (στην αρχή του κεφ. 6): «Αίτιος  ο εγκέφαλος»[12]. Βήματα σταθερά του επιστημονικού λόγου, τα οποία έχουν επιδοκιμάσει οι αιώνες που μεσολάβησαν, σε βαθμό που να νιώθουμε θαυμασμό.

·        Σε οποιοδήποτε μάθημα για τη μεθοδολογία της Ιστορίας  μπορεί κανείς να θυμηθεί τρεις θεμελιώδεις αρχές  που έχουν την αρχή τους σε τρεις ιστορικούς της ελληνικής Αρχαιότητας: συγκεκριμένα:

Ο Ηρόδοτος στο Προοίμιο του έργου του καταγράφει τους σκοπούς της συγγραφής του για αφήγηση των περσικών επιδρομών και ολοκληρώνει με την πρόταση: ... «και δι' ην αιτίην επολέμησαν» (θα προσπαθήσω να αποκαλύψω  και την αιτία για την οποία έγιναν  αυτοί οι πόλεμοι, τα κίνητρα δράσης των ανθρώπων)[13].

 Ο Θουκυδίδης, που έγραψε σύγχρονη γι' αυτόν Ιστορία, αφηγήθηκε γεγονότα που έζησε, διαπίστωσε πόσο δύσκολη είναι η εύρεση της αλήθειας, γιατί εκείνοι που τη ζουν ως δρώντα άτομα ή ομάδες (με κίνητρα δράσης, με συμφέροντα συνήθως) ερμηνεύουν τα γεγονότα από τη δική τους σκοπιά, ίσως και με ιδιοτέλεια, ανάλογα με το ποια παράταξη ευνοούν και τι θυμούνται. Είναι πραγματική απόλαυση ο επιγραμματικός λόγος του ιστορικού ότι: «χαλεπόν την αλήθειαν ευρείν....οι γαρ παρόντες τοις έργοις εκάστοις ου τα αυτά περί των αυτών έλεγον αλλ' ως εκατέρων τις ευνοίας ή μνήμης έχοι»[14].

Ολοκλήρωσε τον κύκλο των προβλημάτων του ιστορικού ο Πολύβιος αργότερα γράφοντας για το ήθος του αφηγητή, ο οποίος ως ιδιώτης μπορεί να έχει φίλους και εχθρούς, να καλολογεί τους φίλους του , να κακολογεί τους εχθρούς του, αλλά «εάν το της ιστορίας ήθος αναλαμβάνη τις επιλαθέσθαι χρη πάντων των τοιούτων»[15].

·        Για τη θεωρία παιδείας μπορεί κανείς να θυμηθεί έναν  υπέροχο (ως προς το πρώτο  μέρος του) ορισμό παιδείας, όπως διατυπώθηκε από ένα συνομιλητή στους Νόμους του Πλάτωνα (§ 659 D) συμπερασματικά: «Έστιν ουν παιδεία η παίδων ολκή και αγωγή προς τον ορθόν λόγον....»(= πρώτη φροντίδα παιδαγωγίας η προσέλκυση των παιδιών -ολκή - σαγήνευση, χαρούμενη ατμόσφαιρα, ύστερα η καλλιέργεια  ορθού λόγου, κρίσης). 

Και ο μαθητής του Πλάτωνα , ο Αριστοτέλης, στα Πολιτικά του (§ 1332b 8-10) αναγνωρίζει το λόγο ως κύριο σκοπό της παιδείας, γιατί : οι άνθρωποι «πολλά παρά τους εθισμούς και την φύσιν πράττουσιν  , εάν πεισθώσιν άλλως έχειν βέλτιον» (= με το λογικό  τους οι άνθρωποι μπορούν  να παραμερίσουν τους εθισμούς, που έχουν αποδεχτεί, και τις φυσικές ροπές τους να τις αναστείλουν, αν πειστούν ότι κάποιος άλλος δρόμος, τρόπος δράσης, είναι καλύτερος).

     Ένα δεύτερο συμπέρασμα.

 Πάμπολλα τέτοια δείγματα συμπυκνωμένης σοφίας μπορούμε να επικαλεστούμε από την αρχαία Γραμματεία, για να εμπλουτίζουμε κάθε μέρα με κάτι γοητευτικό τη μορφωτική πορεία των νέων, αλλά διακόπτουμε κατ' ανάγκην τη δειγματοληψία, για να διευκρινίσουμε ότι τα μορφωτικά κέρδη τα αποκομίζουμε με τρόπο παιδαγωγικά άνετο και μαθησιακά αποδοτικό για τους εξής λόγους και με τις εξής προϋποθέσεις:

·        Ό, τι έχουμε επιλέξει είναι συναφές προς το κύριο θέμα που μας απασχολούσε (στη φυσική, στη γεωγραφία, στα μαθηματικά, στην ιστορία, στη θεωρία παιδείας....) και το προσφέρουμε ως επιγραμματική διατύπωση για την εγγραφή της καινούργιας γνώσης - σκέψης στον πνευματικό κόσμο του αποδέκτη, ως διατύπωση κόσμημα. Αφετηρία  μας είναι το τώρα, τα τωρινά, τα ουσιώδη και ενδιαφέροντα για την παιδεία / μόρφωση σήμερα.

·        Αυτό το απόφθεγμα που αναζητούμε κάθε φορά από το θησαυρό της Αρχαιότητας αποτελεί κορωνίδα μιας μαθησιακής προσπάθειας  για θέμα που μας απασχολεί σήμερα.

·        Επειδή είναι σύντομο μήνυμα, το αναγράφουμε στον πίνακα, για να μείνει περί τα 20΄[16] ορατό από και  για  το ακροατήριό μας, με μεγάλη πιθανότητα να εγγραφεί αυτούσιο, ακέραιο στη μνήμη και να αποτελέσει πιθανότατα μέρος βασικών αρχών και  προσωπικών στοχασμών του αποδέκτη, αρχή μιας Φιλοσοφίας  Ζωής.[17]

·        Και χωρίς μεγαλοστομίες αχρείαστες αυτό το απόφθεγμα είναι μέρος θαυμαστής πολιτισμικής κληρονομιάς. Και όλα αυτά τα θετικά γνωρίσματα συνοδεύουν κάτι που αποκτήθηκε ευκαιριακά, αφομοιωτικά, άνετα, χωρίς να αφαιρέσει χρόνο από την μαθησιακή μας προσπάθεια, την οποία βέβαια και διευκολύνει με την επιγραμματικότητα. Αυτά τα αποφθέγματα εύλογο είναι να προκαλούν θαυμασμό και ενδιαφέρον γι' αυτό το μεγάλο παρελθόν, για τον πολιτισμικό πλούτο που άφησε. Και είναι πιθανό σε άλλη ώρα οι αποδέκτες ωραίων δειγμάτων - όχι αδρανών γραμματικών τύπων - να ζητήσουν και πιο συστηματική προσπέλαση σ' αυτό το παρελθόν. (Δείτε παρακάτω την § περί μαθημάτων επιλογής στο Λύκειο).

Για όσους όμως αναρωτιούνται κατά πόσο  έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί του Γυμνασίου  (αργότερα του Λυκείου) την ετοιμότητα να προσφέρουν το εκλεκτό απόφθεγμα  την κατάλληλη στιγμή ως συμπλήρωμα της διδακτικής προσπάθειας στα ποικίλα μαθήματα, θυμίζω ό,τι σημειώσαμε πιο πάνω για τις ετυμολογικές αναδρομές: το πρόσφορο απόσπασμα αρχαίου λόγου που χρειαζόμαστε στη διδασκαλία, πάντα με μέτρο, μπορεί να είναι μια ωραία,  διδακτική υποσημείωση στην οικεία σελίδα του σχολικού βιβλίου, φροντίδα της ομάδας συγγραφέων και της ομάδας κριτών (δηλ. 4-6 ειδικών μελετητών της ειδικής επιστήμης, κατά περίπτωση, και της   αρχαίας γραμματείας, που μας απασχολεί εδώ ως πηγή σοφίας για μορφωτική αξιοποίηση).

.δ΄. Αυτονόητο  είναι ότι μπορούμε παράλληλα να διδάξουμε στο Γυμνάσιο κάποια κείμενα της μακραίωνης ελληνικής Γραμματείας μεταφρασμένα στη Νεοελληνική, αλλά πάντοτε διαλεγμένα και παρουσιασμένα με κριτήρια παιδαγωγικά, μορφωτικά. Μερικά συγκεκριμένα κριτήρια για την επιλογή τέτοιων κειμένων:

-         Αναφέρονται σε ανθρώπινες συμπεριφορές, ιστορικές στιγμές...

-         Κρίνονται ενδιαφέροντα, κατανοητά και εύληπτα για παιδιά της ηλικίας των 12 1/2 -15 χρόνων.

-         Ενδεχόμενα συνδέονται με την ιστορική περίοδο που διδάσκεται στα ίδια παιδιά την ίδια  χρονιά. Λογουχάρη (σύμφωνα με τα σημερινά Προγράμματα  διδασκαλίας της Ιστορίας) :

     Κάποια κείμενα από την Αρχαία Γραμματεία (στα πλαίσια Αρχαίας Ιστορίας, στην Α΄ Γυμνασίου).

    Κάποια κείμενα -αποσπάσματα από τον Προκόπιο ή την ΄Αννα Κομνηνή ή τον Γεώργιο Γεμιστό ή Πλήθωνα, ή τον  Γ. Φραντζή (στη Β΄ Γυμνασίου).

  Κάποια κείμενα Αρχαίας Γραμματείας που μπορεί να συνδεθούν με την κίνηση Αρχαιομάθειας  κατά την περίοδο του Νεοελληνικού Διαφωτισμού (στην Γ΄ Γυμνασίου) .

   Κάποια κείμενα που κρίνονται ότι εγκλείουν διαχρονική λογοτεχνική - μορφωτική αξία και ότι είναι κατανοητά,  ευαισθητοποιητικά για τα παιδιά των 14- 15 χρόνων ( στις τάξεις Β΄, Γ΄ Γυμνασίου)^[18].

.ε΄. Ανάλογες προς αυτά σκέψεις έχουν διατυπώσει οι κορυφαίοι φιλόλογοι - παιδαγωγοί της χώρας μας στη διάρκεια του 20ού αιώνα: Αλ. Δελμούζος, Δ. Γληνός, Μαν. Τριανταφυλλίδης, Ι. Θ. Κακριδής, Ε. Π. Παπανούτσος^[19]. Ως μελετητής του έργου τους και με προσωπική εμπειρία από την Ελληνική Εκπαίδευση προσπάθησα  κατά καιρούς να συνοψίσω προβληματισμούς και προτάσεις με πολυάριθμα άρθρα και τρία ειδικά βιβλία:

·        Διδασκαλία της Αρχαίας Γραμματείας  από Μετάφραση (1977).

·        Εμείς και οι Αρχαίοι (1985).

·        Δρόμοι Ελληνικής Παιδείας: προς την Ευρώπη, προς την Ελλάδα (1991).

Από αυτό τα τελευταίο  μεταφέρω μερικούς μόνο τίτλους:

«Προτάσεις για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας  Ελληνικής Γραμματείας  στην Ελλάδα» (σελ. 125 κ.π.).

«Υπάρχουν Δρόμοι Βατοί και Ελπιδοφόροι για πλούσια Γλωσσική Παιδεία στα πλαίσια της Υποχρεωτικής  Εκπαίδευσης» (σελ. 130-142).

«Η διδασκαλία της Γλώσσας διαμέσου των διαφόρων Μαθημάτων» (σελ. 148-162).

«Αρχαία  δεινά εκτός αν.....» (σελ. 106-118).

«Πολιτιστικός πλούτος, εκπαιδευτική φτώχια» (σελ. 119-123).

.στ΄. Υπολείπεται μια συνοπτική πρόταση για το Πρόγραμμα του Λυκείου (ή της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης από το 16ο ως το 18ο   έτος της ηλικίας, αν εφαρμοστεί - έστω σήμερα! -  η σχετική ρήτρα του Συντάγματος του 1927 (άρθρο 23).

Νομίζω ότι:

(1) Σε όλες τις τάξεις και σε όλες τις μορφές του Λυκείου (Γενικού, Τεχνικού, Επαγγελματικού) μπορούμε να προσφέρουμε κείμενα της αρχαίας Γραμματείας μεταφρασμένα, στα πλαίσια Γενικής Παιδείας. Λογουχάρη:

-         Από την ιστορική Ξυγγραφή του Θουκυδίδη κάποιες αναλύσεις κοινωνικών ή πολιτικών περιστατικών ή πολεμικής συμπεριφοράς.

-         Από τα Πολιτικά του Αριστοτέλη κάποια κεφάλαια περί κοινωνικής οργάνωσης, πολιτικής δράσης, οικονομικής ζωής, παιδείας.

-         Από τα θεατρικά έργα Αισχύλου, Σοφοκλή, Ευριπίδη, Αριστοφάνη   (τραγωδίες ή κωμωδίες).

(2) Στην Α΄ τάξη Γενικού ή Ενιαίου Λυκείου δύο ώρες με ενδιαφέροντα αποσπάσματα από αρχαία κείμενα βατά, αλλά και με στόχο την άμεση  γνωριμία με την αρχαία γλώσσα (αττική διάλεκτο), ώστε να παίρνουν μια ιδέα και να γνωρίζουν τι σημαίνει Αρχαία Γραμματεία στην πρωτότυπη μορφή της,  για την περίπτωση που θα επιλέξουν Θεωρητική Κατεύθυνση Σπουδών στις τάξεις Β΄ και Γ΄ του Λυκείου.

(3) Εκεί (Β΄, Γ΄ Λυκείου,  Θεωρητική κατεύθυνση)   αναμφίβολα ένα σημαντικό μέρος του εβδομαδιαίου Προγράμματος θα αφιερώνεται σε συστηματική σπουδή  Αρχαίας Γραμματείας και σε προετοιμασία για αντίστοιχες σπουδές στη συνέχεια^[20].

Β΄. Δεύτερο Μέρος: Ιδέες  Αδρανείς αδρανοποιούν τη σκέψη:

Σχετικά με το πρώτο ερώτημα που διατυπώσαμε στην αρχή του άρθρου τούτου (Τι πραγματικά γίνεται σήμερα με τα Αρχαία ως μάθημα στο Γυμνάσιο) εντελώς ενδεικτικά μεταφέρω και σχολιάζω συγκεκριμένες παραγράφους από τα σχολικά βιβλία που έχουν γράψει με επιμέλεια και έχουν εγκρίνει εγγράμματοι φιλόλογοι αρχαιόφιλοι για τη διδασκαλία της  Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο. Κατά πόσο αυτά λειτουργούν μορφωτικά ή αποκαρδιωτικά (ως προς τη μέθοδο και το περιεχόμενο) θα το κρίνετε σεις. Από την πλευρά μου προσθέτω εντελώς διακριτές απορίες και στο τέλος ένα σύντομο απόσπασμα από πρόσφατο άρθρο άλλου παρατηρητή. 

.α'. Σύμφωνα με ό,τι έγραψα στην πρώτη σελίδα, οφείλω τώρα να απαντήσω στο πρώτο ερώτημα: "Τι ακριβώς κάνουμε σήμερα για  αξιοποίηση μορφωτική  (ή άλλη) αυτής της πολιτισμικής κληρονομιάς". Γιατί  μας απογοητεύει  και προτείνουμε άλλη πορεία ως προς το περιεχόμενο και τη μέθοδο;  Αυτονόητο ότι η αρνητική θέση μας (ότι η σημερινή εκπαιδευτική πράξη ως προς την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα - Γραμματεία στο Γυμνάσιο  είναι αντιπαιδαγωγική) πρέπει να τεκμηριωθεί με συγκεκριμένα παραδείγματα, που θα θέσουμε στην κρίση σας. Χρέος μας να ανοίξουμε τα βιβλία, τα οποία οι φίλοι των Αρχαίων ετοίμασαν από το 1992 και ύστερα (αρχικά με τον τίτλο - σύνθημα  : "Παλαιότερες μορφές της Γλώσσας",  αργότερα με τον τίτλο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα) για τα παιδιά των τάξεων Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου, ηλικίας 12-15 χρόνων. Τα βιβλία αυτά τα έχουν γράψει εγγράμματοι εκπαιδευτικοί και τα έχουν εγκρίνει άλλοι ειδικοί^[21], όλοι ευνοϊκά τοποθετημένοι προς αυτή την εκπαιδευτική / παιδαγωγική αντίληψη, άρα και αξιόπιστοι  για την αφοσίωσή τους στο έργο που ανέλαβαν.

  Από τα τρία αυτά βιβλία θεώρησα καλό να σχολιάσω την πρώτη διδακτική ενότητα, με την οποία το ελληνικό σχολείο υποδέχεται τα παιδιά του Γυμνασίου, για να τα προσελκύσει στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και να τη διδάξει για λόγους  μορφωτικούς. Αν έτσι οικοδομεί παιδαγωγική ευδαιμονία ή κακοδαιμονία και αντίστοιχο μορφωτικό αποτέλεσμα θα το κρίνετε σεις, όπως προσημείωσα. Από την πλευρά μου προσπαθώ να παρουσιάσω τα δείγματα όσο μπορώ αντικειμενικά (και με σαφείς παραπομπές) και να τα σχολιάσω ως δάσκαλος.

.β΄. Στα παιδιά της Α΄ τάξης του Γυμνασίου προσφέρουμε την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα με την προσδοκία  ή τον ισχυρισμό ότι έτσι θα ενισχυθεί η γλωσσική έκφρασή τους στη νέα ελληνική γλώσσα, που άμεσα τα ενδιαφέρει και ότι θα γοητευτούν, ώστε αργότερα να μελετήσουν αρχαία ελληνική Γραμματεία από το πρωτότυπο....

Στην πρώτη  σελίδα του βιβλίου τους Αρχαία Ελληνική Γλώσσα διαβάζουν:

«Οι φράσεις που ακολουθούν προέρχονται από διάφορες περιόδους της  ιστορίας της γλώσσας μας........».^[22]

Ακολουθούν πράγματι δέκα δείγματα : από   επιγραφή πάνω σε πινακίδα της αρχαίας Κνωσσού έως....στίχους από το ΄Αξιον Εστί του Οδυσσέα Ελύτη. Αντιγράφω το 1ο , το 6ο και το 8ο  δείγμα, για να διατυπώσω κάποιες απορίες:

(«Πάσι θεοίς μέλι» (προσφέρεται)· αμφορεύς  1)

(Νυν ουν άκουσόν μου, υιέ, και τήνδε μεμαθηκώς την διδαχήν έση σοφός) (=Τώρα, λοιπόν, άκουσέ με, τέκνο μου, και, αφού μάθεις τούτη τη διδαχή, θα είσαι σοφός)[23].

(«Το ηθικόν σύνορον της ελευθερίας είναι τούτο το ρητόν: μην κάμης εις τον άλλον εκείνο οπού δεν θέλεις να σε κάμουν»).

1.     Σε σχέση προς αυτές τις «φράσεις» - παραθέματα και άλλα 7....(ως τον Κάλβο, το Σολωμό, τον Ελύτη) ζητούν (οι συγγραφείς και οι κριτές του σχολικού βιβλίου) από τα  δωδεκάχρονα παιδιά:

-         Να τα μελετήσουν προσεκτικά.

-         Να εντοπίσουν λέξεις που χρησιμοποιούμε και σήμερα^[24].

-         Να προσπαθήσουν να προσεγγίσουν  το περιεχόμενο των παραθεμάτων.

-         Να αποφανθούν, τέλος, τι νόημα έχουν το παράθεμα 10:

        ( Μονάχη έγνοια η γλώσσα μου στις αμμουδιές του Ομήρου/

       Μονάχη έγνοια η γλώσσα μου, με ταπρώτα - πρώτα Δόξα Σοι!

        Μονάχη έγνοια η γλώσσα μου, με τα πρώτα λόγια του Ύμνου!) και

-         Να πουν ή να γράψουν -τα δωδεκάχρονα παιδιά-  τι συμπεραίνουν «για τη διαχρονική πορεία της γλώσσας μας»!!

Μερικές απορίες δασκάλου, που μόνιμη σκέψη και φροντίδα του έχει : πώς να διδάξει το μάθημα, για να είναι κατανοητό στα παιδιά, εφόσον βέβαια το μάθημα ανταποκρίνεται σε κάποιες προϋποθέσεις:

-         Να  είναι αυτό  μάθηση αναγκαία για τα παιδιά ή

-         Να είναι  μάθηση χρήσιμη  ή καλή^[25] (ωραία ή τερπνή), άρα για κάποιο λόγο να κρίνεται σκόπιμο να διδαχτεί.

-         Επίσης, αυτό το μάθημα να ανταποκρίνεται στη μαθησιακή ικανότητα των παιδιών αυτής της ηλικίας.

Οι απορίες μου λοιπόν είναι:

●  Το ακροατήριο, ηλικίας  12-12 ½ χρόνων, έχει αντίληψη χρόνου τέτοια, ώστε να το οδηγήσουμε σε  βιαστική διαδρομή πάνω σε γλώσσα με  γραπτή ιστορία 2600 προς 2700 χρόνων, για να διαπιστώσει τη «διαχρονική» πορεία της; Και τι να κατανοήσει ο μικρός για την Ιστορία της Γλώσσας μας  από τους 14 στίχους της επόμενης σελίδας 13 (Β΄ Η Ιστορία  της Γλώσσας μας) Και  είναι, άραγε, αυτή η διαπίστωση τόσο αναγκαίο, χρήσιμο ή καλό παιδευτικό αγαθό και τόσο εύληπτο, για να προταχθεί; Όταν μάλιστα αυτό το αγαθό  έχει  τόσο δυσανάγνωστο και δυσεξήγητο περίβλημα (οξείες, περισπωμένες, ψιλές, δασείες, υπογεγραμμένες), του οποίου την ομορφιά και τη χρησιμότητα κανένας παιδαγωγός δεν μπορεί να αναλύσει σε 12χρονα παιδιά;

·        Ποιος ο λόγος πρόταξης αυτού του ανεξήγητου φορτίου - περιβλήματος αυτή την ώρα; Για να  κατανοήσουν τα 12χρονα παιδιά και να εμπλουτίσουν τη σημερινή γλωσσική έκφρασή τους; Μα,  αυτά βρίσκονται στο στάδιο αντίληψης - έρευνας - σπουδής του συγκεκριμένου κόσμου τους, όχι του αφηρημένου και χρονικά απομακρυσμένου και δυσθεώρητου  (δείτε   την υποσημείωση 24).

·        Τα πράγματα δυσχεραίνονται  και τα παιδιά οδηγούνται στη σύγχυση, όταν σε λίγο, με το β΄ μάθημα, σελ. 18-20  του βιβλίου τους, καλούνται να μάθουν άλλα ακατανόητα: φωνήεντα μακρόχρονα, βραχύχρονα, δίχρονα, σύμφωνα (άφωνα, ημίφωνα, διπλά κλπ.) διφθόγγους, τόνους, πνεύματα και αντίστοιχους κανόνες, και δυο σχετικές ασκήσεις που δεν έχουν καμιά σχέση με τα βιώματα ζωντανής γλωσσικής επικοινωνίας. Σ' αυτή  την ηλικία τα παιδιά χρειάζονται  λεξιλόγιο, φρασεολογικό εμπλουτισμό ζωντανό  και πορεία από τη γλώσσα για τα πράγματα προς τη σκέψη για την πραγματικότητα, που χαμογελάει και προσκαλεί  για γνωριμία, για βήματα ζωής και δράσης και επικοινωνίας και επινόησης.

·        Δυο  ακόμη απορίες δασκάλου για τη διδαξιμότητα της πρώτης ενότητας του βιβλίου για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, που δώσαμε στα πρωτάκια: 

-Αν η «φράση» του Πορφυρογέννητου

(Προς τον

-        ίδιον  υιόν Ρωμανόν, «φράση»/παράθεμα 6 ), όπου ο λόγος για κάποια διδαχή, προκαλέσει  την εύλογη απορία του δωδεκάχρονου πιτσιρίκου: «ποια είναι αυτή η διδαχή»; Τι να του πούμε; Ότι δεν έχουμε ιδέα; Και, αν τη γνωρίζουμε, ότι είναι πρακτικά αδύνατο να μιλήσουμε γι' αυτήν στο σχολικό χρόνο;  

-              - Η υπέροχη ηθικοκοινωνική οδηγία ( κανόνας ή «φράση») του Ρήγα («φράση» /παράθεμα 8) μήπως αξιοποιείται διδακτικά πολύ πιο αποδοτικά και άνετα στα πλαίσια της Ιστορίας, όπου και ο λόγος για τα δίκαια του Ανθρώπου;[26]

Αναρωτιέμαι, τέλος, ως εκπαιδευτικός: λειτουργούν όλες αυτές οι σκόρπιες ιδέες- όσο κι αν θεωρηθούν νοηματικά σπουδαίες -  ως κεντρίσματα που δραστηριοποιούν ενιαία σκέψη για κάτι, ή μήπως - έτσι που χρησιμοποιούνται εδώ  καταντούν να είναι ιδέες αδρανείς, που αδρανοποιούν την τάση για ενότητα σκέψης σε αυτή την ηλικία;

 .γ΄. Από την Εισαγωγική  ενότητα του Βιβλίου της Β΄  τάξης του Γυμνασίου (για διδασκαλία της Αρχαίας  Ελληνικής  Γλώσσας) σελ. 5-7 παίρνουμε ένα μόνο δείγμα (την

παροιμία με αριθμό 2):

  (ουθ' ύεται ουθ' ηλιούται (λέγεται) επί των αναισθητούντων εφ' άπασιν  και μηδέν φροντιζόντων»).

          Κάποιες παρατηρήσεις- απορίες:

·            ●Πόσες διευκρινίσεις  έχουν δοθεί στην  Α΄ τάξη ή θα δοθούν στη Β΄τάξη, ώστε τα   

παιδιά, να  εννοήσουν τη δάσυνση (στο

(ουθ')  και στο

(εφ')) και να

φτάσουν  σε κατανόηση της παροιμίας

              ●Για να την αξιοποιήσουν πού και πότε και για ποια περίσταση;

·           ●Δεν  είναι προτιμότερο για τη  νεοελληνική έκφρασή τους να μάθουν κάποιες έννοιες όπως «ευαισθησία  για» ....ή «αναισθησία   προς».... και την απλή και εκφραστική διατύπωση:  « αυτού του ανθρώπου δεν του καίγεται καρφί για τίποτα»;     

Πάντως, οι συγγραφείς στην ίδια σελίδα ( αυτής της  διδακτικής ενότητας για τη Β΄ τάξη Γυμνασίου, σελ. 6) ερμηνεύουν συμπληρωματικά τη λέξη σχολαστικός και γράφουν:

«Σχολαστικός: ανόητος «μορφωμένος», που έχει μάθει γράμματα, αλλά δεν έχει  ορθή κρίση». Σύμπτωση!...(Θα τη θυμηθούμε παρακάτω).

Και άθελά τους μας  θυμίζουν τη γνώμη του Κοραή για τα επακόλουθα τέτοιας παιδείας, αλλά παραλείπουν το πιο ουσιαστικό, που οφείλουμε να το παραθέσουμε εμείς: Πριν  200 χρόνια ο Κοραής είχε γράψει σχετικά (στα Προλεγόμενα της Ιλιάδας): «Γραμματική χωρίς Φιλοσοφίαν δεν γεννά όντως σοφούς άνδρας, αλλά  σχολαστικούς», (Κοραή, ΄Απαντα, τ. Α΄, σ. 482, έκδοση- επιμέλεια Γ. Βαλέτα).

 Και πάλι σημειώνω ότι αυτές οι παρατηρήσεις- απορίες είναι μερικές μόνο από όσες έχουμε επισημάνει  για την πρώτη «διδακτική ενότητα» Διδασκαλίας  της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας για τη Β΄ τάξη Γυμνασίου.

Και μια ακόμη απορία: Στοχάστηκαν οι εγγράμματοι και αρχαιόφιλοι παιδαγωγοί, που σχεδίασαν τέτοια προγράμματα ή που έγραψαν αυτά τα βιβλία, πόσα άλλα μορφωτικά κείμενα μπορούσαν  να διδάξουν στα παιδιά της Α΄ και  Β΄ τάξης του Γυμνασίου κατά τον ίδιο χρόνο που τα απασχολούν με ιδέες αδρανείς;

     Εικάζω ότι τέτοιες και άλλες βαθύτερες παρατηρήσεις οδήγησαν δυο κορυφαίους ελληνιστές^[27] σε διατύπωση επιφυλάξεων για τον τρόπο «αξιοποίησης» της αρχαίας γλώσσας / γραμματείας εις βάρος των παιδιών  στο ελληνικό Γυμνάσιο.

δ΄. Με ιδιαίτερη προσοχή θα  προσεγγίσουμε το βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα για την Γ΄ τάξη του Γυμνασίου, για να δούμε την ποιότητα μαθησιακής πορείας που οικοδόμησαν εγγράμματοι αρχαιόφιλοι προκειμένου να προωθήσουν αυτό που νομίζουν εκπαιδευτικά σωστό.

Το βιβλίο περιλαμβάνει τρία μέρη σπουδής:

·         12 διδακτικές ενότητες με σύντομα κείμενα και ποικίλα ερμηνευτικά και άλλα σχόλια (σελ. 7-110). (Θα παρουσιάσουμε μία ενότητα ενδεικτικά, την πρώτη).

·         Αποσπάσματα από το έργο του Αρριανού, Ανάβαση Αλεξάνδρου, συνοδευόμενα επίσης από σχόλια γλωσσικά, ερμηνευτικά, πραγματολογικά (σελ. 117-191).

·         Πίνακες  Γραμματικής - Συντακτικού (σελ. 193-259).

·         Λεξιλόγιο (σ.251-277).

Τι αντιπροσωπεύουν από αρχαία σοφία όλα αυτά (εκτός από μερικές σελίδες του Αρριανού) θα το νιώσετε ευθύς με την παρουσίαση της πρώτης διδακτικής ενότητας (σελ. 7-15). Εάν νιώσετε ενθουσιασμό ή απογοήτευση, παρακαλώ μη σπεύσετε να χαρακτηρίσετε (στη β΄ περίπτωση) τους δημιουργούς του βιβλίου, γιατί και του καλλιτέχνη χρυσοχόου  το έργο κρίνεται από τρεις παράγοντες:

       την τέχνη του,

       την αξία του υλικού,

    το είδος κατασκευής  που του αναθέτουν (κόσμημα κεφαλής ή στήθους, νόμισμα χρηματιστηρίου, κουτιά κοσμημάτων, ανθοδοχεία ή καρφιά χρυσά).

       Η πρώτη ενότητα, λοιπόν, σελ. 7-15, αφετηριακό θέμα έχει 13 στίχους από το έργο του Παρθένιου (1ου αι. π.Χ.) Περί Ερωτικών Παθημάτων^[28] §15:

Έπειτα :

·        Το υπόλοιπο της σελ. 7 και η 8^η σελίδα καλύπτονται με ερμηνευτικά σχόλια, για να βοηθήσουν τα παιδιά της Γ΄ τάξης του Γυμνασίου να ερμηνεύσουν το κείμενο και να πληροφορηθούν το φρικτό τέλος των δυο νέων , του Λεύκιππου και της Δάφνης , θυμάτων του Έρωτα (με τρόπο διαφορετικό το καθένα από δυο τα θύματα).

·        Η 9^η  σελίδα του βιβλίου καλύπτεται από ωραία φωτογραφία γλυπτού ωραίου συμπλέγματος (Απόλλων και Δάφνη) , έργου της ιταλικής Αναγέννησης, από τη Galeria Borghese. Η σκηνή βέβαια αποδίδει στιγμή πριν από το μοιραίο τέλος  της «μεταμόρφωσης» της Δάφνης σε φυτό δάφνη. 

·        Η 10^η  σελίδα  και το πρώτο μισό της 11^ης  καλύπτονται από Λεξιλογικά - Σημασιολογικά στοιχεία που παραθέτουν οι συγγραφείς του βιβλίου, με αφορμή - αφετηρία το ρήμα βάλλω, το οποίο  απαντάται στον 5^ο στίχο  του κειμένου 

(	της έβαλε στο μυαλό την ιδέα να ....).

   Πλούσια  συγκομιδή λεξιλογικού υλικού, για την οποία θα σημειώσουμε κάτι στη συνέχεια, γιατί λείπει κάποια βάση ταξινόμησης ή σύνδεσης του υλικού.

·        Ακολουθεί η ενότητα Γραμματικά - Συντακτικά (επανάληψη) που καλύπτει τις σελ. 11 (β΄ μισό), 12,13 και περιέχει 7 ασκήσεις,  από τις οποίες οφείλουμε να σημειώσουμε κάποια δείγματα  συγκεκριμένα, ώστε να μπορείτε να έχετε γνώμη:

1.     «Να συμπληρώσετε τα κενά των προτάσεων που ακολουθούν με την κατάλληλη λέξη από τη διπλανή στήλη:» [ Από τις επτά προτάσεις που ακολουθούν οι έξι δεν έχουν καμιά σχέση με το αρχικό κείμενο. Δείγμα : «Χαλεπός εστιν ο βίος των (αλιέων) και των «γεωργών».Δεν υπάρχει ενιαίο πεδίο μαθησιακό].

2.     «Να βάλετε τα επίθετα  που είναι σε παρένθεση στο σωστό γένος, αριθμό και πτώση». (Δείγματα 7).

3.     «Να συμπληρώσετε τα κενά με τον κατάλληλο τύπο αντωνυμίας.» (δείγματα 5).

Από τα 12 δείγματα των δυο πρώτων  ασκήσεων ένα μόνο προέρχεται από το αρχικό κείμενο. Δηλαδή τα παιδιά καλούνται σε γραμματικές ασκήσεις αρχαίας γραμματικής με παραδείγματα σκόρπια  και ως προς το περιεχόμενο άσχετα με το υποτιθέμενο κύριο θέμα τους (την ερωτική περιπέτεια Λεύκιππου και Δάφνης). Με ποιο ενδιαφέρον να ασχοληθούν με τους γραμματικούς τύπους της Αρχαίας Γλώσσας; Για να  ασκηθούν στη σωστή χρήση της Νέας Ελληνικής; Με επανάληψη γραμματικών τύπων της Αρχαίας;

4.     Η πιο ενδιαφέρουσα άσκηση: «Να γράψετε στην αρχαία ελληνική τις παρακάτω προτάσεις:

Εάν  κάποιος καταλύει τη  δημοκρατία , να είναι (προστ.) εχθρός των Αθηναίων και τα χρήματά του να είναι (προστ.) δημόσια».

Κανείς ......

Ο Αγησίλαος......

Διευκρινίσεις, απορίες και επισημάνσεις:

·        Με το προστ. σε παρένθεση στο πρώτο παράδειγμα οι «δημιουργοί» του βιβλίου υποδεικνύουν βοηθητικά στο μαθητή να χρησιμοποιήσει έγκλιση προστακτική.

·        Αλλά είναι νεοελληνική έκφραση σωστή το «να είναι εχθρός των Αθηναίων»; Μήπως θα ήταν πιο σωστή  διατύπωση: Όποιος καταλύει .....να θεωρείται εχθρός....  και η περιουσία  του να δημεύεται; »  

  Συνηθισμένα αβλεπτήματα και για εγγράμματους  συγγραφείς , όταν ο νους απορροφάται  σε ιδέες αδρανείς, παιδαγωγικά άστοχες, δηλ.  γραμματική και εκφράσεις της αρχαίας γλώσσας για να μάθουμε τη νέα. Ίσως η καλή μοίρα αποκάλυψε τυχαία το πόσο άστοχο είναι να ασκούμε τα παιδιά  στην αρχαία ελληνική γραμματική , για να μάθουν σωστή νεοελληνική έκφραση! (Θυμίζω τον «ορισμό του σχολαστικού», που μας έδωσαν οι συγγραφείς λίγο πιο μπροστά, αρχή της § β΄.)!!

·        Η πιο σημαντική απορία μου σε σχέση με αυτή την άσκηση  βρίσκεται στο πώς μπορούν οι συγγραφείς να ζητούν από τα παιδιά της γ΄ Γυμνασίου να γράψουν στην αρχαία γλώσσα. Με ποιο αίσθημα γλώσσας; Και για ποιο σκοπό; (Το μόνο που κατάφεραν ήταν να γράψουν οι ίδιοι αδόκιμες προτάσεις : «να είναι εχθρός» αντί  «να θεωρείται εχθρός της  πόλης»   και «τα χρήματά του να είναι δημόσια» αντί : «η περιουσία του να δημεύεται» ). Γιατί παρασύρθηκαν; Προφανώς για να διευκολύνουν  τους αρχάριους «μεταφραστές»!  Κατά τα άλλα η άσκηση αυτή  οδηγεί τα παιδιά σε έργο που:

          δεν είναι στις δυνατότητές τους

          μοιραία τα παραπέμπει στο να ζητούν διαρκώς βοήθεια,

          βαθμιαία τα οδηγεί σε εξάρτηση και μείωση της αυτοπεποίθησής τους.

          Η πρώτη ενότητα κλείνει με δυο σελίδες (14-15 στο σχολικό βιβλίο της γ΄ τάξης Γυμνασίου) όπου δυο ωραία έργα τέχνης:

Το ένα ποιητικό από τα λεγόμενα Ανακρεόντεια:

 Οι ανακρεόντειοι στίχοι συνοδεύονται από πολλά ερμηνευτικά σχόλια (στις σελ. 14-15), αλλά....αντιλαμβάνεστε πόσο μπορούν τα 15/χρονα  να χαρούν την ομορφιά των στίχων που αδυνατούν να ερμηνεύσουν. Δοκιμάστε κι εσείς,  όποια παιδεία κι αν έχετε, για να αισθανθείτε πόσο άγονη, δύσβατη παιδαγωγική πορεία έχει προγραμματίσει στη χώρα μας η ώριμη γενιά εις βάρος των παιδιών της, από προφανή σύγχυση ανάμεσα στο τι είναι πολιτισμικά υπέροχο (η αρχαία γλώσσα- γραμματεία) και τι είναι παιδαγωγικά σωστό (η προσφορά σε κάθε ηλικία παιδείας αντίστοιχης προς την αντιληπτική δυνατότητά της).

Τώρα στοχαστείτε:

·        Πόσες ώρες διδασκαλίας και μελέτης απαιτεί αυτή η πρώτη ενότητα (σελ. 7-15 του βιβλίου);

·       Τι αποκομίζουν  τα παιδιά από αρχαία ελληνική γλώσσα- γραμματεία και πόσο την απολαμβάνουν, ώστε να την αγαπήσουν;

·       Τι κερδίζουν  στο πεδίο της Νέας Ελληνικής;

Δυο απορίες τελευταίες:

·     Τι αποκομίζουν από αυτό το ατέλειωτο  μπέρδεμα αρχαίας γραμματικής, που ενδέχεται να προκαλέσει σύγχυση στα παιδιά των 12-15 χρόνων  και αποστροφή για τα Αρχαία και τα Νέα; Και

·      Τι κέρδος γλωσσικής κατάρτισης και αισθητικής απόλαυσης μπορούσαν να έχουν, αν οι ώρες αυτές είχαν αξιοποιηθεί διδακτικά  για νεοελληνική Γλώσσα -Λογοτεχνία  (με ευκαιριακές μάλιστα αναδρομές στην αρχαία γλώσσα - γραμματεία, όπως τις αναλύσαμε στο  πρώτο μέρος αυτού του άρθρου ( κάνοντας λόγο για ετυμολογικές αναδρομές και αξιοποίηση επιγραμματικού λόγου).

     Αντί για Επίλογο προτείνω μια άσκηση στοχασμού, για να καταλήξω σε μια παράκληση: να κρίνετε σεις , ειδικοί και μη, χωρίς προκαταλήψεις και νοσταλγίες, αλλά με τη βέβαιη ευαισθησία και στοργή που νιώθετε όλες και όλοι για τα παιδιά. Ποιος είναι ο σωστός τρόπος μορφωτικής αξιοποίησης της Αρχαίας Γλώσσας - Γραμματείας;

    Συγκεκριμένα:

    Στις σελ. 10-11 του βιβλίου Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (για την Γ΄ τάξη του Γυμνασίου) οι συγγραφείς του βιβλίου ξεκινώντας από το αρχαίο κείμενο περί Ερωτικών Παθημάτων (Λεύκιππου και Δάφνης) παρέλαβαν το ρήμα βάλλω και συγκέντρωσαν σωρηδόν γύρω από αυτό σύνθετες λέξεις με β΄ συνθετικό το   βάλλω και άλλες ομόρριζες  και παράγωγες λέξεις από αυτό, για να δείξουν στα παιδιά τον πλούτο της γλώσσας μας ή για να προσφέρουν αυτό τον πλούτο με τρόπο μαθησιακά σωστό στα παιδιά ;

  Στο ίδιο ρήμα φτάνει άλλος δάσκαλος ξεκινώντας από τη Νεοελληνική Γλώσσα - Γραμματεία, όπου συνάντησε κάπου τυχαία (σε πεζογράφημα, σε ποίημα ....) μια δυο λέξεις, όπως βέλος, βολή, βλήμα ή αναβάλλω - αναβολή, περιβάλλω - περιβολή. Αυτός σημειώνει στον πίνακα τις λέξεις αφορμή (βέλος βλήμα, βολή) και διευκρινίζει στο ακροατήριό του:         

         -Όλες παράγονται από την ίδια ρίζα του αρχαίου ρ. βάλλω, που σήμαινε τότε (και τώρα σημαίνει): ρίχνω κάτι συνήθως εχθρικά εναντίον κάποιου  (πέτρες , βόλια, άσχημα λόγια...)[29].

        -Το ρήμα βάλλω σχηματίζει σύνθετα με όλες τις κύριες προθέσεις (εν, εις, εκ, συν, προς, ανά, κατά, διά, μετά, παρά, αντί, αμφί, από, υπέρ,): εμβάλλω, εισβάλλω, εκβάλλω, συμβάλλω, ....

       -Από κάθε ρήμα παράγεται ίσως αντίστοιχο ουσιαστικό: εμβολή , εισβολή, εκβολή, συμβολή....Ίσως και άλλες λέξεις σύνθετες από την ίδια ρίζα : εισβολέας, διαβλητός αδιάβλητος, απρόσβλητος, ακατάβλητος.   

(Αυτονόητο ότι τέτοιου είδους παρεκβάσεις προγραμματίζονται πάντα σύντομες, ώστε να μην απομακρύνουν από το κύριο θέμα διδασκαλίας.)

Στη συνέχεια δίνει την παρακάτω άσκηση:

   «Μπορείτε  με αυτά τα δεδομένα ως αφετηρία:

         1. Να γράψετε για το επόμενο μάθημα  τα 18 σύνθετα του βάλλω (ίσως και με δυο προθέσεις, όπως αντιπαραβάλλω, επανυποβάλλω....)

         2.  Να γράψετε σύνθετα ουσιαστικά, όπως εμβολή, συμβολή , εκβολή....

        3. Να γράψετε 5-10 φράσεις - προτάσεις με κάποια από τις παραπάνω σύνθετες - παράγωγες λέξεις, όπως:  ο ποταμός Πηνειός εκβάλλει στο ....οι εκβολές του Πηνειού είναι ....οι ενδιαφερόμενοι να υποβάλλουν γραπτή την αίτησή τους στο γραφείο μας...»

Αν κρίνετε ότι ο δρόμος αυτός είναι πιο βατός και μαθησιακά πιο αποδοτικός από ό,τι  οι σελ. 10-11 του  σχολικού βιβλίου που μνημονεύσαμε, αυτό δε σημαίνει ότι ο εισηγητής  αυτής της μαθησιακής πορείας - γλωσσικής άσκησης είναι πιο σοφός. Απλά κινείται:

  από τη ζωντανή γλώσσα του σήμερα προς τις πηγές της

(από το παρόν στο παρελθόν, από το σήμερα στο χθες,

από το γνωστό στο άγνωστο,

από το βίωμα προς την αφηρημένη έννοια).

από την ονομασία του αισθητού κόσμου των πραγμάτων, των καταστάσεων,  εξελίξεων, φαινομένων προς τη σκέψη για την πραγματικότητα.

Πιθανό να γνωρίζει πολύ λιγότερα από τους συγγραφείς και κριτές των σχολικών βιβλίων, αλλά κινείται φυσιολογικά με τα παιδιά προς τα εμπρός, ενώ εκείνοι αδικήθηκαν  από το «πρόγραμμα», που τους υποχρέωσε να κινούνται προς τα πίσω, για να τιμήσουν έτσι τη λαμπρή κληρονομιά μας με μαθησιακή πορεία ανάποδη για τα  παιδιά, να γράφουν άθελά τους παιδαγωγική τραγωδία εις βάρος των παιδιών.

Πώς γράφεται  από νοσταλγία της «ώριμης» γενιάς για τους Αρχαίους παιδαγωγική  τραγωδία  για τους σημερινούς νέους;

          Επειδή έχω υπόψη μου από την Ψυχολογία ότι η μαθησιακή διαδικασία  αρχίζει  με τις πληροφορίες που φέρνουν   οι αισθήσεις και ολοκληρώνεται με την   κατανόηση,

          Επειδή φρονώ ότι οι γραμματικές μορφές που δε βιώνονται ως γλώσσα ζωντανή απαιτούν περισσότερη προσπάθεια για να κατανοηθούν, όταν μάλιστα συγχέονται[30]  με παράλληλες μορφές της ομιλούμενης ζωντανής  γλώσσας και δεν προκαλούν το διαφέρον του μαθητή, για να αναλάβει εκούσια αυτή την πρόσθετη προσπάθεια,

Θεώρησα σωστό να δω ή να ακούσω τι λένε οι ειδικοί ερευνητές της μαθησιακής ψυχολογίας ή οι πιο σημαντικοί μελετητές. Και μεταφέρω κάποιες παραγράφους ενδεικτικές από βιβλία γνωστών συγγραφέων:

          .α΄.Από το βιβλίο του David Fontana[31],  Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς, μεταφέρω: «Το επίπεδο της εννοιολογικής ανάπτυξης του παιδιού θα πρέπει να συνυπολογίζεται, όταν καταστρώνει κανείς μεθόδους διδασκαλίας. Σε όλα τα στάδια που προηγούνται των αφηρημένων διεργασιών, για παράδειγμα, οι ικανότητες εννοιολόγησης του παιδιού  είναι στενά συνδεδεμένες με τη σωματική του δραστηριότητα και γι' αυτό του είναι απαραίτητο να βιώνει τα προβλήματα (ή να έχει βιώσει  προηγουμένως τα καθοριστικά χαρακτηριστικά τους) με συγκεκριμένη μορφή. Γι' αυτό, όταν τα παιδιά περιορίζονται μέσα σε ένα υπερ-αφηρημένο  και αποκλειστικά διδασκαλικό πλαίσιο στερούνται  την πρακτική εμπειρία, που θα αποτελέσει την πρώτη ύλη της σκέψης τους.  Περιορίζοντας την εμπειρία τους  περιορίζουμε την εννοιολογική τους δυνατότητα».

[Εμείς φοβάμαι ότι  με η διδακτική ενότητα την οποία σχολιάσαμε, δεν περιορίζουμε την εμπειρία, αλλά την καταργούμε.]

   .β΄. Από το βιβλίο του Ζαν Πιαζέ, Ψυχολογία  και Παιδαγωγική , αντιγράφω: «Θα μπορούσε λοιπόν  κανείς να υποθέσει  ότι οι διανοητικές ενέργειες αποτελούν την  έκφραση νευρικών συντονισμών που εξαρτώνται  μόνο από την οργανική ωρίμανση. Πράγματι, η ωρίμανση του νευρικού συστήματος δεν ολοκληρώνεται παρά στο στάδιο των 15-16 χρόνων και είναι  προφανές ότι παίζει ένα ρόλο  αναγκαίο στη διαμόρφωση των διανοητικών δομών, αν και αυτός ο ρόλος είναι ελλιπέστατα γνωστός»[32].

          Γράφει κάπου  αλλού ο Πιαζέ -δε θυμάμαι πού, μα ο λόγος είναι πειστικός και χωρίς επωνυμία - ότι η νόηση του ανθρώπου βασίζεται στην  εμπειρία  και ότι όπου υπάρχει ενδιαφέρον αναπτύσσεται γοργά  η επιδεξιότητα.

[Εμείς μπορούμε να ισχυριστούμε ότι  η ενότητα που σχολιάσαμε εγκλείει εμπειρία  η οποία προκαλεί ενδιαφέρον;]

    .γ΄. Ο Αχιλλέας Καψάλης έχει γράψει (στο βιβλίο του Παιδαγωγική Ψυχολογία): Μαθαίνοντας το παιδί να κατατάσσει γλωσσικά, χωρίς να βλέπει  συγχρόνως  και χωρίς να αφαιρεί με την προσωπική του πείρα τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά που καθορίζουν την τάξη ενός αντικειμένου, μαθαίνει συμβατικά, παπαγαλίζει απλώς και δεν μπορεί να μεταφέρει αυτό που έμαθε  πέρα από την ιδιαίτερη  κατάσταση  ή περίσταση στην οποία τα έμαθε. Είναι μάλιστα δυνατό να χρησιμοποιεί (φαινομενικά)  σωστά μια έννοια σε μια καινούργια πρόταση και παρόλα αυτά να μην την κατανοεί απόλυτα»[33].

[Μήπως  αυτό ακριβώς πετυχαίνουμε με διδακτικές ενότητες όπως αυτές που σχολιάζουμε στα βιβλία για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα στις τεις τάξεις  του Γυμνασίου;]

          Τώρα, νομίζω, μπορώ να σχολιάσω τη σειρά των δυο όρων στον τίτλο του βιβλίου που γράφτηκε πριν από 20 χρόνια Εμείς και οι Αρχαίοι. Μπορεί να θαυμάζουμε  την πολιτισμική κληρονομιά  που έχουμε από τους Αρχαίους, αλλά Εμείς έχουμε αρμοδιότητα να κρίνουμε (παιδαγωγικά) πότε και πώς θα αξιοποιήσουμε τη γλώσσα και τη σοφία τους για μορφωτικούς σκοπούς σήμερα. Εμείς έχουμε την ευθύνη επιλογής.

          Κλείνω με την παράθεση μιας παραγράφου, της ακροτελεύτιας, από κείμενο του Γιάννη Η. Χάρη. Στο τελευταίο από μια σειρά άρθρα του σχετικά με την κατάργηση ή μη των Αρχαίων γράφει συμπερασματικά: «Έφτασα ξανά  (και έτσι κλείνω) στη ζημιά που μπορεί να κάνουν και όντως την κάνουν τα αρχαία έτσι όπως τα προσεγγίζουμε...Για λόγους ψυχοπαιδαγωγικούς και αυστηρότερα γλωσσικούς πιστεύω ότι η υποχρεωτική διδασκαλία των αρχαίων  κατά τη φάση όπου διαμορφώνεται και καλλιεργείται το γλωσσικό όργανο, είναι εντέλει επιβλαβής. Γιατί...τα αρχαία στη φάση τη γυμνασιακή μπορεί να στρεβλώσουν  διαπαντός το γλωσσικό αισθητήριο του παιδιού. Δηλ. τον νου».[34]

Copyright © 2005 F. K. Voros

url: www.voros.gr     e-mail:  vorou@otenet.gr

Τεχνική/Διαφημιστική Υποστήριξη: www.fora.gr

Κεντρική /Εισαγωγικό σημείωμα / Επικαιρότητα / Εκπαιδευτική διαδικασία / Παιδαγωγική / Διδακτική Πρακτική /Επιστήμη / Ιστορία / Φιλοσοφία / Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης/ Θέματα Γενικής Παιδείας/ Βιογραφικό / Ψηφιακή Βιβλιοθήκη / Επικοινωνία