Ιδέες Αδρανείς

Β΄ μέρος : Προσπάθεια καταγραφής δειγμάτων

                                                                                    του Φ. Κ. Βώρου

Προοίμιο υπομνηστικό:

Με το προηγούμενο σχόλιο[1] (με τον ίδιο τίτλο) είχαμε απλά μεταφέρει  αυτή την παρατήρηση (για «Ιδέες Αδρανείς» στην Εκπαίδευση) από το βιβλίο του A.N. Whitehead, Aims of Education and other Essays. Γράψαμε εκεί ότι «Ιδέες αδρανείς» στην Εκπαίδευση  είναι  εκείνες που:

Δεν κινούν το ενδιαφέρον.

Δεν κινητοποιούν τη σκέψη.

Δεν οδηγούν σε κάποια επινόηση.

Δεν έχουν σχέση με βιώματα ζωής και δε συγκινούν.

Δεν απαιτούν  επιβεβαίωση / επικύρωση.

Δεν προσελκύουν και δεν παρακινούν σε κάποια νέα εφαρμογή.

Δε συνοδεύονται από λόγους πειστικούς ότι οι ιδέες αυτές (έστω δύσκολες και δύσπεπτες για την ώρα) θα είναι  χρήσιμες ή αναγκαίες ή ωραίες [2]κάποια ώρα στο ορατό μέλλον του ατόμου.

Αλλά αποφύγαμε να καταγράψουμε κάποιες «ιδέες αδρανείς» στο πρώτο σχόλιο, για να έχετε σεις αδέσμευτη  τη σκέψη σας να βρείτε στον τομέα της δικής σας παιδείας «ιδέες αδρανείς». Επανερχόμαστε, για να αρχίσουμε δοκιμαστικά κάποια καταγραφή. Αρχίζουμε, λοιπόν, με δυο αντικείμενα (παιδευτικά αγαθά) που είναι πολύ αξιόλογα, αλλά μετατρέπονται σε ιδέες αδρανείς, επειδή τα  χρησιμοποιούμε με τρόπο παιδαγωγικά απρόσφορο.

Συγκεκριμένα:

          .α΄. Η Ιστορία είναι  ένα από  τα πιο ευχάριστα θέματα για τα μαθητικά ακροατήρια, με κάποιες προϋποθέσεις: ότι προσφέρουμε θέματα κατανοητά για την ηλικία των παιδιών του ακροατηρίου μας, ότι τα προσφέρουμε με σαφήνεια λόγου και ότι δεν τα προσφέρουμε συσσωρευτικά, έτσι που να γίνονται  αποκρουστικά.

Δείγμα: από σχολικό βιβλίο  που προορίζεται για την  Γ΄ τάξη του Γυμνασίου, αντιγράφω: «Αυτό που συνέβη με την ελλ. γλώσσα ως ιστορικό πολιτισμικό γεγονός και  που δίνει έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα σ' αυτή τη γλώσσα  είναι ότι με τη στροφή προς  τα κλασικά γράμματα που έγινε στην Ευρώπη ιδίως κατά την Αναγέννηση (14^ο-17^ο αι.), η Ευρώπη γνώρισε, μελέτησε και επηρεάστηκε  από τους μεγάλους Έλληνες στοχαστές της  αρχαιότητας: φιλοσόφους  (τον Πλάτωνα,  τον Αριστοτέλη, τους Προσωκρατικούς - Ηράκλειτο, Εμπεδοκλή, Δημόκριτο κ.ά.- και τους Στωικούς), ποιητές (τον Όμηρο, τον Πίνδαρο, τη Σαπφώ, τον Αλκαίο), δραματικούς συγγραφείς (Αισχύλο, Σοφοκλή, Ευριπίδη και Αριστοφάνη), ιστορικούς (Ηρόδοτο, Θουκυδίδη, Ξενοφώντα, Πολύβιο, Παυσανία), ιατρούς (Ιπποκράτη, Γαληνό), ρήτορες (Δημοσθένη, Ισοκράτη κ.ά.), άλλους συγγραφείς (Πλούταρχο, Λουκιανό, Θεόφραστο, Αρχιμήδη, Ευκλείδη, Στράβωνα κ.ά.), γραμματικούς (Διονύσιο, Απολλώνιο κ.α.)»[3].

Για το μαθητή της Γ΄ Γυμνασίου πόση γοητεία έχει το κείμενο αυτό με τόσο φόρτο, πόση ενθάρρυνση να ασχοληθεί με κάποιο τμήμα των πληροφοριών, ώστε να νιώσει ό,τι ένιωθε ο συγγραφέας της παραγράφου; Για το παιδί μένουν «ιδέες  αδρανείς».

          .β΄. Στα παιδιά της Α΄ τάξης του Γυμνασίου προσφέρουμε την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα με την προσδοκία  ή τον ισχυρισμό ότι έτσι θα ενισχυθεί η γλωσσική έκφρασή τους στη νέα ελληνική γλώσσα, που άμεσα τα ενδιαφέρει.

Στην πρώτη  σελίδα του βιβλίου τους Αρχαία Ελληνική Γλώσσα διαβάζουν:

"Οι φράσεις που ακολουθούν προέρχονται από διάφορες περιόδους της  ιστορίας της γλώσσας μας...".

Ακολουθούν πράγματι δέκα δείγματα : από την πρώτη επιγραφή που έχουμε  πάνω σε αρχαιότατο αγγείο (έναν αμφορέα) έως ... στίχους από το ΄Αξιον Εστί του Οδυσσέα Ελύτη. Αντιγράφω το 1^ο , το 6^ο και το 8^ο  δείγμα, για να διατυπώσω κάποιες απορίες:

     1."Πᾶσι θεοῖς μέλι" (προσφέρεται) · ἀμφορεύς  1.

("Πάσι θεοίς μέλι" (προσφέρεται)· αμφορεύς. 1)

6. "Νῦν οὖν ἄκουσόν μου , υἱέ, καί τήνδε μεμαθηκώς τήν διδαχήν ἔσῃ σοφός" ("Νυν ουν άκουσόν μου, υιέ, και τήνδε μεμαθηκώς την διδαχήν έση σοφός") (=Τώρα, λοιπόν, άκουσέ με, τέκνο μου, και, αφού μάθεις τούτη τη διδαχή, θα είσαι σοφός).

8. "Τό ἠθικόν σύνορον τῆς ἐλευθερίας εἶναι τοῦτο τό ρητόν: μήν κάμῃς εἰς τόν ἄλλον ἐκεῖνο ὁπού δέν θέλεις νά  σέ κάμουν".

("Το ηθικόν σύνορον της ελευθερίας είναι τούτο το ρητόν: μην κάμης εις τον άλλον εκείνο οπού δεν θέλεις να σε κάμουν").

Σε σχέση προς αυτές τις "φράσεις"- παραθέματα και άλλα 7... (ως τον Κάλβο, το Σολωμό, τον Ελύτη) ζητείται από τα  δωδεκάχρονα παιδιά:

-         Να τα μελετήσουν προσεκτικά.

-         Να εντοπίσουν λέξεις που χρησιμοποιούμε και σήμερα.

-         Να προσπαθήσουν να προσεγγίσουν  το περιεχόμενο των παραθεμάτων.

-         Να αποφανθούν -τέλος - τι νόημα έχουν τα παραθέματα. Kαι

-      Να πουν ή να γράψουν τι συμπεραίνουν «για τη διαχρονική πορεία της γλώσσας μας».

Μερικές απορίες δασκάλου, που μόνιμη σκέψη και φροντίδα του έχει : πώς να διδάξει το μάθημα, για να είναι κατανοητό στα παιδιά, εφόσον βέβαια το μάθημα ανταποκρίνεται σε κάποιες προϋποθέσεις:

.α΄. Να είναι  αυτό αναγκαία μάθηση για τα παιδιά ή

     Να είναι χρήσιμη  μάθηση ή καλή[4] (ωραία και τερπνή), άρα για κάποιο λόγο κρίνεται σκόπιμο να διδαχτεί.

.β΄. Επίσης, αυτό το μάθημα ανταποκρίνεται στη μαθησιακή ικανότητα των παιδιών αυτής της ηλικίας.

Οι απορίες μου λοιπόν είναι:

·        Το ακροατήριο των 12-12 ½ χρόνων έχει αντίληψη χρόνου τέτοια, ώστε να το οδηγήσουμε σε  βιαστική διαδρομή πάνω σε γλώσσα με  γραπτή ιστορία 2600 χρόνων, για να διαπιστώσει τη "διαχρονική" πορεία της; Και  είναι, άραγε, αυτή η διαπίστωση τόσο αναγκαίο, χρήσιμο ή καλό παιδευτικό αγαθό και τόσο εύληπτο, για να προταχθεί; Όταν μάλιστα αυτό το αγαθό  έχει  τόσο δυσανάγνωστο και δυσεξήγητο περίβλημα (οξείες, περισπωμένες, ψιλές, δασείες, υπογεγραμμένες), του οποίου την ομορφιά και τη χρησιμότητα κανένας παιδαγωγός δεν μπορεί να αναλύσει σε 12χρονα παιδιά;

·        Ποιος ο λόγος πρόταξης αυτού του ανεξήγητου φορτίου - περιβλήματος αυτή την ώρα; Για να  κατανοήσουν τα 12χρονα παιδιά και να εμπλουτίσουν τη σημερινή γλωσσική έκφρασή τους; Μα,  αυτά βρίσκονται στο στάδιο αντίληψης - έρευνας - σπουδής του συγκεκριμένου κόσμου τους, όχι του αφηρημένου και χρονικά απομακρυσμένου .

·        Τα πράγματα δυσχεραίνονται  και τα παιδιά οδηγούνται στη σύγχυση, όταν σε λίγο, με το β΄ μάθημα, σελ. 18-20  του βιβλίου τους, καλούνται να μάθουν άλλα ακατανόητα: φωνήεντα μακρόχρονα, βραχύχρονα, δίχρονα, τόνους, πνεύματα και αντίστοιχους κανόνες, που δεν έχουν καμιά σχέση με τα βιώματα ζωντανής γλωσσικής επικοινωνίας. Σ' αυτή  την ηλικία τα παιδιά χρειάζονται  λεξιλόγιο, φρασεολογικό εμπλουτισμό ζωντανό  και πορεία από τη γλώσσα για τα πράγματα προς τη σκέψη για την  πραγματικότητα, που χαμογελάει και προσκαλεί  για γνωριμία.

·        Δυο  ακόμη απορίες δασκάλου για τη διδαξιμότητα της πρώτης ενότητας του βιβλίου για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, που δώσαμε στα πρωτάκια: 

-         Αν η "φράση" του Πορφυρογέννητου "Πρός τόν ἴδιον υἱόν  Ρωμανόν" ("Προς τον ίδιον υιόν Ρωμανόν", "φράση"/παράθεμα 6), όπου ο λόγος για κάποια διδαχή, προκαλέσει  την εύλογη απορία του δωδεκάχρονου πιτσιρίκου: "ποια είναι αυτή η διδαχή"; Τι να του πούμε; Ότι δεν έχουμε ιδέα;

-         Η υπέροχη ηθικοκοινωνική οδηγία ( κανόνας ή "φράση") του Ρήγα ("φράση"/παράθεμα 8) μήπως αξιοποιείται διδακτικά πολύ πιο αποδοτικά και άνετα στα πλαίσια της Ιστορίας, όπου και ο λόγος για τα δίκαια του Ανθρώπου;[5]

Αναρωτιέμαι, τέλος, ως εκπαιδευτικός: λειτουργούν όλες αυτές οι σκόρπιες ιδέες ως κεντρίσματα που δραστηριοποιούν ενιαία σκέψη για κάτι, ή μήπως είναι ιδέες αδρανείς, που αδρανοποιούν την τάση για ενότητα σκέψης;

 .γ΄.Από την αντίστοιχη πρώτη διδακτική ενότητα στο Βιβλίο της Β΄  τάξης του Γυμνασίου παίρνουμε ένα μόνο δείγμα (την παροιμία με αριθμό 2):"Οὐθ' ὕεται, οὐθ' ἡλιοῦται (λέγεται) ἐπί τῶν  ἀναισθητούντων ἐφ’ ἅπασιν καί μηδέν φροντιζόντων". ("ουθ' ύεται ουθ' ηλιούται (λέγεται) επί των αναισθητούντων εφ' άπασιν  και μηδέν φροντιζόντων").

          Κάποιες παρατηρήσεις:

·        Πόσες διευκρινίσεις θα χρειαστούν τα παιδιά,  για να  εννοήσουν τη δάσυνση  (στο "οὐθ'" (ουθ')  και στο "ἐφ'"(εφ')) και να φτάσουν  σε κατανόηση της παροιμίας;  

·        Για να την αξιοποιήσουν πού και πότε και για ποια περίσταση;

·         Δεν  είναι προτιμότερο για τη  νεοελληνική έκφρασή τους να μάθουν  κάποιες έννοιες όπως "ευαισθησία  για" ...ή "αναισθησία   προς"...και την απλή και εκφραστική διατύπωση:  "δεν του καίγεται καρφί για τίποτα";

Πάντως, οι συγγραφείς στην ίδια σελίδα ερμηνεύουν συμπληρωματικά τη λέξη σχολαστικός και γράφουν:

"Σχολαστικός: ανόητος "μορφωμένος", που έχει μάθει γράμματα, αλλά δεν έχει  ορθή κρίση". Σύμπτωση!...

Και συμπτωματικά θυμίζουν τη γνώμη του Κοραή για τα επακόλουθα τέτοιας παιδείας. Πριν  200 χρόνια είχε γράψει σχετικά (στα Προλεγόμενα της Ιλιάδας): "Γραμματική χωρίς Φιλοσοφίαν δεν γεννά όντως σοφούς άνδρας, αλλά  σχολαστικούς" (Κοραή, ΄Απαντα, τ. Α΄, σ. 482, έκδοση- επιμέλεια Γ. Βαλέτα).

 Και πάλι σημειώνω ότι αυτές οι παρατηρήσεις- απορίες είναι μερικές μόνο από όσες έχουμε επισημάνει  για την πρώτη «διδακτική ενότητα» Διδασκαλίας  της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας για τη Β΄ Γυμνασίου.

Και μια ακόμη απορία: Στοχάστηκαν οι εγγράμματοι και αρχαιόφιλοι παιδαγωγοί, που σχεδίασαν τέτοια προγράμματα ή που έγραψαν αυτά τα βιβλία, πόσα άλλα μορφωτικά κείμενα μπορούσαν  να διδάξουν στα παιδιά της Α΄ και  Β΄ τάξης του Γυμνασίου κατά τον ίδιο χρόνο που τα απασχολούν με ιδέες αδρανείς;

          Εικάζω ότι τέτοιες και άλλες βαθύτερες παρατηρήσεις οδήγησαν δυο κορυφαίους ελληνιστές[6] σε διατύπωση επιφυλάξεων για τον τρόπο "αξιοποίησης" της αρχαίας γλώσσας / γραμματείας εις βάρος των παιδιών  στο ελληνικό Γυμνάσιο.

Και νομίζω ότι τέτοιες επιφυλάξεις κάποιος πρέπει να  τις κάνει  γνωστές  με ευθύτητα στην κ. Υπουργό Παιδείας, πριν προωθήσει στο σχολικό Πρόγραμμα "ιδέες αδρανείς",  που αδρανοποιούν  και το νόημα του "Διαλόγου για την Παιδεία". Από την πλευρά μου τούτο μόνο μπόρεσα να κάνω, να γράψω  το σύντομο κείμενο και να το προωθήσω όπου μπορώ για κοινολόγηση - ευαισθητοποίηση πνευμάτων  που δεν  αδρανούν.

                                      Με σεβασμό για τη γνώμη των άλλων,

                                                          Φ. Κ. Βώρος

Copyright © 2005 F. K. Voros

url: www.voros.gr     e-mail:  vorou@otenet.gr

Τεχνική/Διαφημιστική Υποστήριξη: www.fora.gr