του Φ. Κ. Βώρου

Έχουν  προηγηθεί αρκετά άρθρα σχετικά με την  για λόγους πολλούς ακαταλληλότητα του βιβλίου αυτού. Σήμερα επιχειρούμε μερική, ενδεικτική  σύνοψη ατοπημάτων (του Προγράμματος και του Συγγράμματος), με αποσπάσματα από τα προηγούμενα άρθρα-αυτούσια ή σε περίληψη-  αλλά και με προσθήκη άλλων επισημάνσεων, αρνητικών για σχολικό εγχειρίδιο. Προτάσσουμε όμως τους στόχους και τρόπους διδασκαλίας της Ιστορίας και τις  προσδοκώμενες αρετές κατάλληλου εγχειριδίου, ώστε ο αναγνώστης να διαμορφώσει ο ίδιος τα κριτήρια αποδοχής ή απόρριψης ενός βοηθήματος, το οποίο έχει γραφεί από άτομα  με γνώση της Ιστορίας ίσως πολλή, αλλά πιθανότατα χωρίς την εμπειρία της αγίας έδρας της σχολικής διδασκαλίας. Επίσης, επισημαίνουμε (με παραδείγματα πάντα) συμπτώματα επιστημονικής / ιδεολογικής μονομέρειας, που λειτουργεί απωθητικά στο μαθητικό ακροατήριο, νομίζω.

Μέρος Α΄. Γενικές σκέψεις για τη διδασκαλία της Ιστορίας και την προσδοκία κατάλληλου διδάξιμου διδακτικού εγχειριδίου.

          Όσα αναγράφονται στον τίτλο  του άρθρου τούτου  αυτονόητα με δεσμεύουν να προτάξω ως Προοίμιο κάποιες διευκρινίσεις για το νόημα του όρου ιστορική συνείδηση, όπως την αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός, που καλείται να κάνει πράξη ό,τι του υποδεικνύεται ως ιστορική παιδεία από κάποιο Αναλυτικό Πρόγραμμα Ιστορίας (ποια θέματα Ιστορίας να διδάξει σε κάθε σχολική τάξη από γ΄τάξη Δημοτικού ως γ΄ τάξη Λυκείου και   προς ποιους στόχους)  και αντίστοιχο Ωρολόγιο Πρόγραμμα (με το οποίο ορίζεται πόσες ώρες διδασκαλίας θα πραγματοποιούνται για διδασκαλία της Ιστορίας κάθε εργάσιμη εβδομάδα, συνήθως ώρες δύο). Και ευνόητο είναι, νομίζω, ότι, για να κατανοηθούν τα παραπάνω ζητήματα, είναι ανάγκη να ξεκινήσουμε με το ερώτημα: τι είναι Ιστορία και πρώτα τι σημαίνει ιστορικό γεγονός; Και γιατί το σπουδάζουμε και το διδάσκουμε;

Ας επιχειρήσουμε, λοιπόν, αυτές τις αναγκαίες αναλύσεις -  διευκρινίσεις, ώστε να μπορούμε να έχουμε γνώμη για το κύριο θέμα του άρθρου τούτου: μπορούμε να υπηρετήσουμε την ιστορική παιδεία των εφήβων με το βιβλίο των Ιω. Κολιόπουλου  Κων. Σβολόπουλου κ.α., Ιστορία του Νεότερου και του Σύγχρονου Κόσμου από το 1815 έως σήμερα; [2]

            α΄. Τι είναι Ιστορία και τι ιστορικό γεγονός; Και πώς αυτό διδάσκεται;

            Όλες οι ανθρώπινες πράξεις, όλα τα ανθρώπινα έργα -ανεξάρτητα αν τα χαρακτηρίζουμε καλά ή κακά, έργα πολιτισμού ή βαρβαρότητας- συνθέτουν ή αποτελούν την ανθρώπινη ιστορία (ατόμων, ομάδων, εθνών / λαών/ κρατών...). Τις πράξεις και το αποτέλεσμά τους  εγγράφουμε στην Ιστορία ως γεγονότα (έργα που έχουν γίνει  από ανθρώπους[3]  με ποικίλα κίνητρα, μέσα σε ποικίλες περιστάσεις, με ποικίλες μεθοδεύσεις, με ποικίλα αποτελέσματα).

 Για την κατανόηση  - γνώση και έπειτα  διδασκαλία γεγονότων είναι ανάγκη να διατυπωθούν κάποια βασικά ερωτήματα, που ελκύουν και οδηγούν τη συνείδηση στην ουσία των γεγονότων (ή πολιτικών καταστάσεων ή κοινωνικών εξελίξεων):

Τι ακριβώς έγινε; Ποιοι το έπραξαν;

Πού και πότε έγινε; Πώς έδρασαν αυτοί που έδρασαν;

Γιατί; (ποια τα κίνητρα;) Ποιο το σκεπτικό των δρώντων;

Ποια η κριτική  εκείνων που είχαν άλλη γνώμη και δράση; Και η κριτική των αντιδρώντων;

Μέσα σε ποιες περιστάσεις έγιναν αυτά; Ποιο το αποτέλεσμα;

Ποια η γνώμη των μεταγενεστέρων; Πώς το κρίνουμε εμείς σήμερα;

            Σχετικά με  ερωτήματα όπως τα παραπάνω ή άλλα παραπλήσια, οι ιστορικοί από τα παλιά  χρόνια παρατήρησαν:

-          Ο Θουκυδίδης πρώτος (όσο εγώ γνωρίζω) σημείωσε ότι οι άνθρωποι  που είχαν από εκείνον ερωτηθεί ως αυτόπτες μάρτυρες για γεγονότα που είχαν ζήσει «ου τα αυτά περί των αυτών έλεγον, αλλ' ως εκατέρων  τις ευνοίας ή μνήμης έχοι» (=όταν ρωτιούνταν πολλοί για γεγονότα που όλοι τα είχαν ζήσει δεν έδιναν τις ίδιες ή παραπλήσιες απαντήσεις, αλλά καθένας ανάλογα με τα αισθήματα που έτρεφε, συμπάθεια ή αντιπάθεια, για κείνους που είχαν  δράσει για τα γενόμενα, και ανάλογα με το τι θυμούνταν).[4] Κι  εμείς μπορούμε να προσθέσουμε ότι και οι  απαντήσεις και οι ερωτήσεις  για τα γενόμενα - δρώμενα  διατυπώνονται ανάλογα με την ιδεολογία που έχουν διαμορφώσει και οι παρόντες  και οι ερωτώντες.

-          Μερικούς αιώνες αργότερα ο Πολύβιος (Ιστοριών  βιβλίο Α΄, 14) προσθέτει σχετικά με την ανάγκη των ερωτημάτων: «Ιστορίας εάν τις αφέλη το διατί και  πώς και τίνος χάριν επράχθη  το πραχθέν, λόγοι γίγνεται το λειπόμενον (= στο πεδίο της ιστορικής γνώσης, αν κάποιος αφαιρέσει το πώς και το γιατί και για χάρη ποιανού έπραξαν όποιοι έπραξαν αυτό  που έπραξαν, τα υπόλοιπα είναι λόγια κενά και ανούσια).  Η προσπάθεια απάντησης στο γιατί  μας οδηγεί στα κίνητρα της ανθρώπινης  δράσης, η προσπάθεια απάντησης στο πώς μας οδηγεί στην επινοητικότητα των δρώντων  και η προσπάθεια προσέγγισης στο «για χάρη ποιανού» μας οδηγεί προς τις ενδόμυχες επιδιώξεις του δράστη (των δρώντων σε κάθε περίσταση).

-          Στους νεότερους χρόνους  (αρχές του 19^ου αιώνα) ένας Γερμανός ιστορικός, ο Max Weber, συνόψισε σε μια πρόταση την επιδίωξη όλη για γνώση  βαθιά των ιστορικών γεγονότων; να βρούμε «πώς ακριβώς το καθετί έχει συντελεστεί» (wie es eigentlich gewesen war).

-          Μια γενιά αργότερα ένας άλλος στοχαστής, ο Μαρξ, με έκδηλο κοινωνικό προσανατολισμό, απάντησε σε ένα ερώτημα πολύ απλό (για το πρώτο αλλά όχι μοναδικό κίνητρο της ανθρώπινης δράσης): Κίνητρο  πρώτο, λοιπόν, της ανθρώπινης δράσης η αναζήτηση της οικονομικής βάσης της ζωής, η κάλυψη των υλικών αναγκών της  ζωής.  Επίσης, έδωσε  απάντηση σε ένα ερώτημα σύνθετο, ίσως το πιο σύνθετο: η συνείδηση  του ανθρώπου διαμορφώνει  την κοινωνική  ύπαρξή του  ή οι περιστάσεις της ζωής διαμορφώνουν τη συνείδηση του ανθρώπου (τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τον κόσμο, που ερμηνεύει, αξιολογεί   αποφασίζει και πράττει);

Και τι ονομάζουμε συνείδηση (γενικά, ειδικά); Συνείδηση ονομάζουμε την  ικανότητα του ανθρώπου:

-          Να δέχεται /συγκεντρώνει ειδήσεις για τον κόσμο όπου ζει (φυσικό, κοινωνικό, συναισθηματικό...).

-          Να τις ερμηνεύει , να τις εξηγεί (να βρίσκει κίνητρα, αίτια),

-          Να αξιολογεί όσα συμβαίνουν ή λέγονται,

-          Να διαμορφώνει αρχές (σκέψης και δράσης),

-          Να αποφασίζει και να πράττει.

Ο όρος συνείδηση παίρνει ιδιαίτερο περιεχόμενο ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρεται η συνειδησιακή δραστηριότητα. Λογουχάρη,  κάνουμε λόγο για: παιδαγωγική συνείδηση (ειδική ευαισθησία και  τρόπο σκέψης και δράσης  στη σχέση του εκπαιδευτικού  με το ακροατήριό του),

επαγγελματική συνείδηση του εμπόρου, του τραπεζίτη, του καπετάνιου, του πολιτικού, του γιατρού...στις σχέσεις του επαγγελματία με τον πελάτη του,

επιστημονική συνείδηση του ιστορικού, ειδικά όταν αναλαμβάνει να γράψει βιβλίο για τους εφήβους την παραμονή της πολιτικής ενηλικίωσής τους και νιώθει χρέος πιο βαρύ να είναι αντικειμενικός στην αναζήτηση / παρουσίαση της αλήθειας.

            β΄. Εύλογο  να απασχολεί τον συγγραφέα: ποιες οι  αρετές που εύχονται να βρουν οι  παραλήπτες του σχολικού βιβλίου, το οποίο θα είναι γι'αυτούς παρθένα γη; Μεταφέρω εδώ σύντομο σχόλιο που είχε δημοσιευτεί το καλοκαίρι του 2008[5] με τίτλο: «Επιθυμητές αρετές σχολικού βιβλίου»:

Για  ένα σχολικό βιβλίο, που προορίζεται για παιδιά διαφόρων ηλικιών και επιπέδων γλωσσικής δυνατότητας και αντίληψης, αναμένουμε κάποιες εφικτές ιδιότητες, που είναι φροντίδα των συγγραφέων και των κριτών του και άλλων υπηρεσιακά υπευθύνων:

Να εκφράζει επιστημονικό λόγο στην πιο αποδεκτή μορφή του, ως αφήγηση και ως αναζήτηση (με διερευνητική ερώτηση).

Να έχει γλωσσική διατύπωση υποδειγματική και δομή συλλογιστική.

Να είναι δομημένο παιδαγωγικά  (για το δέκτη):

-          από το γνωστό προς το άγνωστο,

-          από το συγκεκριμένο και αισθητό προς τα αφηρημένο και νοητό,

-          από το εύκολο στο δύσκολο,

-          από το απλό στο σύνθετο, από τα επιμέρους δείγματα σε γενικεύσεις..

Ως προς το περιεχόμενο να ανταποκρίνεται σε κριτήρια, όπως:

-          τι είναι αναγκαίο για τον αποδέκτη,

-          τι μπορεί να είναι χρήσιμο,

-          τι κρίνεται ενδιαφέρον και ίσως και γοητευτικό.

Ως σύνολο  το βιβλίο να  είναι σύμμετρο προς τον πραγματικό σχολικό χρόνο (των πραγματοποιούμενων διδακτικών ωρών).

Να έχει ερωτήσεις που οδηγούν σε έννοιες προσιτές για το δέκτη:

συγκεκριμένες (για την παιδική, προεφηβική ηλικία),

αφηρημένες ενδεχόμενα  (για την εφηβική ηλικία).

Και  να έχει εποπτικό υλικό που προσελκύει και διευκολύνει για τη μαθησιακή διαδικασία.

        Και είναι εύλογο από τη διδασκαλία της Ιστορίας  με ένα καλό βιβλίο να επιδιώκουν οι συγγραφείς (και  πρώτα οι συντάκτες του Αναλυτικού Προγράμματος) και όσοι έχουν κάποια ενημέρωση  σε τέτοια ζητήματα (να προσδοκούν) ως αποτέλεσμα  ευεργετικό για την κοινωνία και τους εφήβους:

-          Να ασκούνται στην κριτική σκέψη.

-          Να μαθαίνουν κάτι από τη Σύγχρονη Ιστορία και να διαμορφώνουν αντίστοιχο τρόπο ερμηνείας της ιστορικής  δράσης  / σκέψης (ιστορική συνείδηση).

-          Να συνειδητοποιούν πόσο είναι χρήσιμη η κατανόηση  των κοινωνικών ζητημάτων και η συμμετοχή  στην αντιμετώπισή  τους (κοινωνική συνείδηση).

  Τι σημαίνουν όμως αυτές οι δυο φιλόδοξες επιδιώξεις: Ιστορική συνείδηση και κρίση;

Ότι ο έφηβος οδηγείται από τους δασκάλους του (και τους συντάκτες προγράμματος και τους  συγγραφείς βιβλίου) να συνειδητοποιεί ότι ζει στην κοινωνία και ότι χρειάζεται επικοινωνία και συνεργασία για την κατανόηση των προβλημάτων γενικά  και για την επίλυση των  προβλημάτων της κοινωνίας ειδικά (π.χ. παραγωγή και δίκαιη κατανομή αγαθών...διεκδίκηση δικαιωμάτων, αλλά και  ανάληψη ευθυνών και υποχρεώσεων).

Ότι επίσης ασκείται από τη σπουδή του παρελθόντος να κατανοεί καλύτερα το παρόν και ίσως λιγάκι  να προνοεί για το μέλλον, να προβλέπει τις εξελίξεις[6]. (Η γνώση της ιστορικής ζωής από το χθες βοηθάει τη σκέψη για να προβλέπει το σήμερα και  το  αύριο). Με μια αυτονόητη παραδοχή: ότι η γνώση αναφέρεται στην ιστορική αλήθεια, όσο αυτή είναι εφικτή[7].

γ΄. Μεταφέρω από τα Εκπαιδευτικά, τεύχος 85-86, σελ 3-5 το σχόλιό μου:  Ιστορία και Αλήθεια -Αλήθεια και Παιδεία,   απλά για να δηλώσω ότι τέτοιες σκέψεις μάς  απασχολούσαν πριν και από τον προβληματισμό  που προκάλεσε η ανάγνωση του κρινόμενου σήμερα βιβλίου, του οποίου θα καταγράψουμε ενδεικτικά μόνο κάποιες από τις απροσδόκητες σε πλήθος και «ποιότητα» αδυναμίες του στη  συνέχεια.  Έγραφα τότε[8]:

«...Σχετικά με το ζήτημα της ιστορικής αλήθειας αναδύονται τα ακόλουθα ερωτήματα:

·         Τι σημαίνει ιστορική αλήθεια;

·         Τι δυσκολίες έχει η εύρεση και αποκάλυψή της;

·         Ποια η προσδοκία της κοινωνίας;  Ποια η υποχρέωση της κοινωνίας και της Πολιτείας στα πλαίσια της υποχρεωτικής Εκπαίδευσης και ποιο το χρέος του δασκάλου;  

            Με συντομία οι απόψεις μας (στην κρίση σας):

          1. Αληθινή θεωρούμε μια πρόταση αφηγηματική, αν  αυτό που μας παρουσιάζει συμφωνεί με ό,τι διαπιστώνουμε ότι πραγματικά έχει συμβεί. Επίσης, μια πρόταση περιγραφική τη  δεχόμαστε αληθινή, αν διαπιστώνουμε ότι η περιγραφή που μας προσφέρει συμφωνεί με την πραγματικότητα που βλέπουμε, αγγίζουμε, περιεργαζόμαστε, αφουγκραζόμαστε. Τέλος, μια  πρόταση λογική  τη δεχόμαστε ως αληθινή, αν η προτεινόμενη συλλογιστική πορεία της μας  πείθει λογικά , ότι λ.χ. η εξωτερική γωνία τριγώνου είναι ίση  προς το άθροισμα των δύο εντός  και απέναντι γωνιών. Στην περίπτωση αυτή η αλήθεια δεν είναι κάτι που έχει  συμβεί και διαπιστώνεται ότι υπάρχει ως αποτέλεσμα, αλλά η  λογική αλήθεια ισχύει ως εσωτερική συνοχή / συνέπεια των προτάσεων που οδηγούν συλλογιστικά στο ότι πραγματικά η εξωτερική γωνία  τριγώνου είναι ίση  με τις δυο εντός και απέναντι γωνίες.

          2.  Ότι είναι δύσκολη η εύρεση της ιστορικής αλήθειας το είχαν παρατηρήσει από τα χρόνια τα παλιά οι πρώτοι ιστορικοί. Λογουχάρη, ο Θουκυδίδης επισήμανε: «χαλεπόν ευρείν την αλήθειαν»  (δύσκολο να βρει κανείς την αλήθεια), γιατί εκείνοι που ήταν αυτόπτες μάρτυρες σε κάποιο ιστορικό περιστατικό, γεγονός, όταν τους ρωτούσα , έλεγαν πράγματα ποικίλα, ανάλογα προς το ποιους συμπαθούσαν  από τους δημιουργούς  των γεγονότων και το τι θυμούνταν αυτοί ως θεατές. Όμως  η διαπίστωση ότι ήταν δύσκολη η εύρεση της αλήθειας δυνάμωσε το ζήλο του Θουκυδίδη για επίμονη αναζήτησή της.

            3.  Εύλογο είναι  η κοινωνία των γονέων να εύχεται διδασκαλία της Ιστορίας στα παιδιά της  αντίστοιχη προς τις συμπάθειες ή τις μνήμες των γονέων. Αλλά η επίσημη Πολιτεία, που οργανώνει υποχρεωτική Εκπαίδευση για όλους, έχει υποχρέωση να αναζητεί και να διδάσκει σε κάθε περίπτωση τη διαπιστούμενη και με τεκμήρια βεβαιούμενη ιστορική αλήθεια για ό,τι έχει συμβεί, για λόγους πολλούς:

-          Πρώτο, γιατί η (βεβαιούμενη και αποδεκτή) αλήθεια εκφράζει και δικαιοκρισία.

-          Δεύτερο, γιατί έτσι εθίζεται η νέα γενιά να αποδέχεται με πειστήρια την αλήθεια που εκφράζει  και  δικαιοσύνη (ευχάριστη ή όχι).

-          Τρίτο, ενδέχεται έτσι να οδηγείται  και ο δέκτης σε σκέψεις - αποφάσεις - πράξεις  που θα ενσαρκώνουν το δίκιο και θα οικοδομούν κοινωνική συνοχή για το καλό όλων...

-          Τέταρτο, αν πρόκειται για αλήθειες που αναφέρονται  σε σχέσεις με λαούς γειτονικούς, είναι πιθανό η διδασκαλία τέτοιων αληθειών με νηφαλιότητα να οικοδομεί μάλλον προθέσεις ειρηνικής συνεργασίας παρά αποστροφής και περιφρόνησης ή εχθρότητας.

            Προφανές, νομίζω, είναι το συμπέρασμα για την υποχρέωση  της  κοινωνίας και το χρέος του δασκάλου: με τη διδασκαλία της  Ιστορίας[9] να αναζητούν, να τεκμηριώνουν και  να προβάλλουν   την αλήθεια[10]. Μπορεί να είναι γλυκιά  (και να προσφέρει πρότυπα για μίμηση) ή να είναι πικρή (με πρότυπα για αποφυγή). Και είναι πάντα πειστική, όταν διατυπώνεται με ακρίβεια γλωσσική και νηφαλιότητα λεκτική, συνήθως με ουσιαστικά ακριβολογίας, όχι με επίθετα αοριστολογίας.

Και μια  απορία:

Η αντιδικία, που παρακολουθήσαμε τον τελευταίο καιρό για το είδος Ιστορίας που επιχειρούν  να εισηγηθούν κάποιοι κύκλοι για τη σχολική παιδεία, μήπως είναι μια σύγχυση ανάμεσα στην Ιστορία ως επιστήμη (Αναζήτηση και Προβολή της ιστορικής Αλήθειας)  και  την Ιστορική Παιδεία  ως μέσο πολιτικών επιδιώξεων (Ιδεολογικός προσανατολισμός μονομερής);[11]

Μέρος Β΄ Το Πρόβλημα διδαξιμότητας  του βιβλίου Ιστορία του Νεότερου και Σύγχρονου Κόσμου (από το 1815 έως  σήμερα)

Γενικά:   Ευθύνες συντακτών  Αναλ.  Προγράμματος  και συγγραφέων και κριτών  του βιβλίου:

 Σχετικά με  το θέμα (μη διδαξιμότητας του κρινόμενου σχολικού εγχειριδίου) έχουν δημοσιευτεί κατά τη διάρκεια του 2008 ποικίλα άρθρα[12] με πολλές επιμέρους επισημάνσεις ατελειών (γλωσσικών, εννοιολογικών, συσσώρευσης ύλης μη αφομοιώσιμης στο χρόνο διδασκαλίας  και ατελειών ως προς τη σαφήνεια του λόγου και την επιστημονική αντικειμενικότητα).

Σήμερα νομίζω φρονιμότερο:

Να δούμε μερικά μόνο δείγματα ατελειών και να αναλύσουμε τις ιδιαίτερες ευθύνες:

-          Εκείνων που  συντάξανε Αναλυτικό Πρόγραμμα ασύμμετρο προς τον πραγματικό σχολικό χρόνο (ούτε το μισό δεν μπορούμε να διδάξουμε),

-          Εκείνων που ανέλαβαν να γράψουν βιβλίο τελικά μη διδάξιμο,

-          Εκείνων που το ενέκριναν[13],

-          Της πολιτικής ηγεσίας για όλα τα παραπάνω ατοπήματα και για την ανάθεση συγγραφής επίμαχου βιβλίου  σε συγγραφείς εκλεκτούς  (προσωπικής όμως επιλογής,  αντί  ανάδειξής  τους  από προκήρυξη  διαγωνισμού).

1. Κάποιοι ειδικοί -εικάζω στελέχη του ΥΠΕΠΘ - ίσως και με πρόσκληση συμμετοχής «εθελοντών» - ανέλαβαν να συντάξουν ως «αρμόδιοι» και εισηγήθηκαν στο Υπουργείο Παιδείας νέο  Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία Ιστορίας στην  Γ΄ τάξη  Γενικού Λυκείου. Αυτοί οι «αρμόδιοι»[14] έκριναν ότι μπορούσαν να περιλάβουν  σε αυτό το Πρόγραμμα όλη την περίοδο από το 1815 (πτώση του Ναπολέοντα, Συνέδριο της Βιέννης, συγκρότηση της Ιερής Συμμαχίας...) ως σήμερα. Αλλά φαίνεται ότι αγνοούσαν ή συνειδητά αγνόησαν  ότι πρόκειται για πολλή ύλη, που δεν μπορεί να διδαχτεί για μορφωτικούς σκοπούς[15] σε ένα σχολικό έτος με δυο ώρες διδασκαλία   Ιστορίας στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο Πρόγραμμα.

Αγνοούσαν ή αγνόησαν συνειδητά ότι έφτιαχναν Πρόγραμμα (και άρα σχεδίαζαν σχολικό βιβλίο) για 46- 47 ώρες διδασκαλίας όλο το χρόνο (διδακτικό έτος), ώρες των 45΄ , που είναι στην πράξη 37΄-38΄, σε ομαλές περιστάσεις λειτουργίας του Σχολείου; Πάντως το βιβλίο που έγραψαν δεν μπορεί να διδαχτεί στον πραγματικό σχολικό χρόνο.

Αγνοούσαν ή αγνόησαν ότι σε 37΄-38΄ δεν είναι εφικτή ούτε στοιχειώδης ανάλυση μικρού μέρους των ιστορικών γεγονότων της περιόδου 1815-2000, ανάλυση με  ερωτήματα που προδιαγράψαμε (πού, ποιος, πότε, πώς , γιατί), γιατί «ιστορίας εάν τις  αφέλη το διατί  και πώς και τίνος χάριν επράχθη το πραχθέν, λόγος...το λειπόμενον»;

Αγνοούσαν ή συνειδητά  αγνόησαν ότι η μαθησιακή  δυνατότητα για το μαθητικό ακροατήριο της Γενικής Παιδείας δεν μπορεί να οδηγήσει σε ουσιαστική γνώση ούτε για τα μισά γεγονότα από αυτά που περιέλαβαν στο Πρόγραμμα (και τελικά στο βιβλίο, του οποίου δείγματα θα δούμε παρακάτω)[16];

Από νοοτροπία αποδέχομαι όποια εκδοχή διατυπώσουν οι υπεύθυνοι του αναλυτικού Προγράμματος. Το «συνειδητά αγνόησαν»  το σημειώνω ως μια λογικά υποχρεωτική υπόθεση, η συνείδησή μου όμως  δεν την αποδέχεται. Αλλά το αποτέλεσμα του ανεφάρμοστου  και μαθησιακά απωθητικού στην πράξη Προγράμματος - βιβλίου παραμένει: Πρόγραμμα ασύμμετρο  - βιβλίο μη διδάξιμο στα πλαίσια του σχολικού χρόνου (ανεξάρτητα από τις «αρετές» συγγραφής που θα δούμε παρακάτω).

2.  Όσα γράψαμε για τους «αρμόδιους» / υπεύθυνους του Προγράμματος μπορούμε να τα επαναλάβουμε πιο κατηγορηματικά για  τους συγγραφείς αντίστοιχου  βιβλίου και τους κριτές, για τον πρόσθετο λόγο ότι αυτοί σε κάθε κεφάλαιο / υποκεφάλαιο της συγγραφής συνειδητοποιούσαν  ή όφειλαν να συνειδητοποιούν πόσο φόρτο διδακτέας ύλης όφειλαν  να συσσωρεύουν και να φορτώνουν  στους μαθητές. Αυτό το σύμπτωμα είναι ευδιάκριτο σε όλο το βιβλίο. Μπορείτε να το διαπιστώσετε, αν ανοίξετε το βιβλίο που έχει διανεμηθεί σε πολλές δεκάδες χιλιάδες αντίτυπα και έχει φτάσει στα χέρια κάποιου εφήβου  στο περιβάλλον σας. Εγώ περιορίζομαι στο να σημειώσω τούτο μόνο: ότι μαθησιακός περιορισμός μού θυμίζει ότι σε μια διδακτική ώρα των 37΄-38΄,  δεν μπορώ να πιέζω το ακροατήριό μου να μάθει (να απομνημονεύσει και να κατανοήσει , να κρίνει) περισσότερες από 8-10 έννοιες που περιβάλλουν και προσδιορίζουν ένα γεγονός (τόπο, χρόνο, ονόματα δρώντων, περιεχόμενο της δράσης τους,  το σκεπτικό τους, καινούργιες , νέες  έννοιες) π.χ.  Η πρώτη Εθνοσυνέλευση του '21 έγινε στην Επίδαυρο, πρωτοστάτησαν κάποιοι, κατέληξαν στην ψήφιση Συντάγματος (που όριζε βέβαια πρώτα τη μορφή  του Πολιτεύματος), του οποίου το άρθρο β΄ όριζε το δικαίωμα ιθαγένειας: «Όσοι αυτόχθονες κάτοικοι της Επικρατείας της Ελλάδος πιστεύουσιν εις Χριστόν, εισίν Έλληνες και απολαμβάνουν άνευ διαφοράς τινος όλων των πολιτικών δικαιωμάτων»....

Ενδέχεται οι συγγραφείς  ή οι διδάσκοντες να δώσουν σε παράθεμα το κείμενο του αντίστοιχου άρθρου (6,§ β) του γ΄ Συντάγματος, της   Τροιζήνας (1827), όπου η έννοια της ιθαγένειας ορίζεται πολύ πλουσιότερα:.. «όσοι ...ήλθαν και θα  έλθωσιν....δια να συναγωνισθώσιν ή ...κατοικήσωσιν εις αυτήν...»   και να διατυπώσουν ένα ουσιώδες ερώτημα για  καλλιέργεια της σκέψης και περίσκεψης των εφήβων: «Ποια είναι τα πιθανά κίνητρα που οδήγησαν τους επαναστάτες του 1821  από τον αρχικό ορισμό στον μεθεπόμενο»;  αυτό και μόνο το θεματάκι (10-12 στίχοι του σχολικού εγχειριδίου)[17], για να κατανοηθεί και να προβληματίσει και να οδηγήσει σε σκέψεις (με διάλογο στην αίθουσα διδασκαλίας)  απαιτεί μια διδακτική περίοδο.

 Ειδικότερα,  «Αρετές»  της συγκεκριμένης  συγγραφής:

      Τώρα ας δούμε δείγματα γραφής από τις σελίδες του κρινόμενου βιβλίου (με τη σειρά που εμφανίζονται, χωρίς καμιά ταξινόμηση ή αξιολογική τοποθέτηση):

    1. Δείγμα εννοιολογικής αβλεψίας ή σύγχυσης (και συνακόλουθης μαθησιακής  ασυναρτησίας και σύγχυσης για το μαθητικό ακροατήριο): στη  σελίδα 9, στίχο 9,  διαβάζουμε:  «Ο φιλελευθερισμός και ο εθνικισμός υπήρξαν οι κυρίαρχες ιδεολογίες του 19^ου αιώνα...» .

Απορίες: Μόνο του 19^ου αιώνα;

            Και δε θεώρησαν  οι εγγράμματοι συγγραφείς (και κριτές και λοιποί «αρμόδιοι») σωστό να διευκρινίσουν την έννοια  εθνικισμός για τις και τους εφήβους του ακροατηρίου τους σε αντιδιαστολή προς τον εθνισμό, για να προλάβουν τη σύγχυση που μοιραία διαχέεται στις επόμενες 20 σελίδες;

            Εθνικισμό ή εθνισμό εκφράζουν οι επαναστάτες του '21; εθνικισμό ή εθνισμό εκφράζουν ο Υψηλάντης, ο Κολοκοτρώνης, ο Καποδίστριας και νωρίτερα ο Ρήγας Φεραίος ή ο Αδαμ. Κοραής[18]; Δε θυμήθηκαν τόσοι εγγράμματοι (συγγραφείς, κριτές και λοιποί «αρμόδιοι») κάποιον Αλέξανδρο Δελμούζο, που διευκρίνισε τη διαφορά εθνικισμού - εθνισμού για όλους μας από το 1942; Και δε γνωρίζουν ότι σχετική σελίδα έχει περιληφθεί στα Νεοελληνικά  Αναγνώσματα (Β΄- Γ΄ Λυκείου);  Μπορούσαν με απλή παραπομπή να κλείσουν το δρόμο της σύγχυσης (και να φωτίσουν το δρόμο για διδάσκοντες και διδασκόμενους).  

Και παραθέτω  μια παράγραφο  από  τη διευκρίνιση / ανάλυση  που μας είχε δώσει έγκαιρα ο Αλ. Δελμούζος (το 1942) γράφοντας:

«Ο ανθρωπισμός είναι αντίθετος  με τον εθνικισμό και τις συνέπειές του, όχι όμως με τον εθνισμό. Ο πρώτος με το υπερτροφικό ξεχείλισμα του εθνικού εγωισμού τυφλώνει κι εμποδίζει τη σωστή εκτίμηση των άλλων και σπρώχνοντας ως την περιφρόνησή τους τείνει να εξαφανίζει βασικές ανθρωπιστικές αξίες, και πάνω από όλα το δικαίωμα που έχουν όλοι οι λαοί κι όλα τα έθνη για ελεύθερη ζωή και ανάπτυξη. Αντίθετα, ο εθνισμός: κρατώντας την εσωτερική συνοχή των ατόμων και ομάδων που ανήκουν  σ' ένα έθνος,  μπορεί με τη σωστή οργάνωσή τους   και την εντατική τους καλλιέργεια να αναπτύσσει στο maximum τη δυνατότητα του εθνικού συνόλου, του πολιτισμού του, να συνεισφέρει δηλαδή πολύτιμη συνεισφορά στον ανθρώπινο πολιτισμό και την προκοπή του και να οδηγεί  σε γόνιμη συνεργασία, άμιλλα και αλληλεπίδραση  με τα άλλα έθνη χωρίς να καταπιέζει κανένα».

(Αλ. Δελμούζος, Μελέτες και Πάρεργα, τ.β.΄, σελ. 33).

            Αντί γι' αυτή την ωραία  και ιστορικά πειστική διευκρίνιση του Δελμούζου οι συγγραφείς προτίμησαν ένα παράθεμα «Εθνικισμός και Φιλελευθερισμός» (σελ. 13-14 του σχολικού εγχειριδίου)  από το έργο του  E. Burns, για να φωτίσουν ή να προσθέσουν σύγχυση στους νέους, που δεν έχουν ακόμη διδαχτεί  κάτι για τον πολιτικό φιλελευθερισμό του 19^ου-20ού αιώνα; Την ίδια εκείνη εποχή οι Βρετανοί διατύπωσαν μια παροιμία: «Ελευθερία για το καμάκι σημαίνει θάνατο για το σκορπιό»! Ύμνος για τον οικονομικό Φιλελευθερισμό!

    2. Από την ίδια σελίδα 9 του κρινόμενου σχολικού  βιβλίου αντιγράφω: «Έτσι δημιουργήθηκαν (το 19^ο αι) νέα κράτη στην Ευρώπη είτε από την ένωση μικρότερων (Ιταλία, Γερμανία) είτε από  την απόσχισή τους από μεγάλες αυτοκρατορίες (η Ελλάδα....από την Οθωμανική Αυτοκρατορία και το Βέλγιο από τις Κάτω χώρες). Και απορώ: τα βαλκανικά κρατίδια του 19^ου αι. Σερβία, Ελλάδα .... «αποσχίστηκαν» από την Οθωμανική Αυτοκρατορία ή επαναστάτησαν διεκδικώντας  με σκληρούς αγώνες ελευθερία, έξοδο από την τυραννία;  Και το Βέλγιο  από ποια αυτοκρατορία  (!) αποσχίστηκε;

Αυτά τα επιτεύγματα  από τη σελ. 9 , την πρώτη σελίδα που θα διδαχτούν οι νέοι κάποιο πρωινό του Σεπτέμβρη ως εναρκτήριο μάθημα.

Τι γράφουν οι ίδιοι οι συγγραφείς στη σελ. 16 του σχολικού βιβλίου για την Ελληνική Επανάσταση; ήταν «απόσχιση»; Και η Διακήρυξη της Επιδαύρου (παράθεμα στη σελ. 30) για απόσχιση κάνει λόγο;

             3. Στη σελ. 16 έχουν παράθεμα από ωραίο κείμενο  πανηγυρικό του Παν. Κανελλόπουλου, αλλά έμμεσα παρεισάγουν άλλη αφετηρία  σύγχυσης ή παραποίησης. Παραθέτουν  συγκεκριμένα την πρόταση - κρίση: «Αν δεν αποφάσιζαν οι Έλληνες να τολμήσουν ό,τι τόλμησαν εις την Αγίαν  Λαύραν....είναι ζήτημα εάν ο 19^ος αι. θα εχαρακτηρίζετο σήμερον ως αιών  των εθνοτήτων....».

            Απορία:  Έχουν διαβάσει οι συγγραφείς τι αποφάσισαν στην Αγία Λαύρα και το έγραψε ο Π.Π. Γερμανός στα Απομνημονεύματά του (σελ. 27-28);[19]

            Και η έννοια των εθνοτήτων γεννήθηκε τότε; εκεί; ή με τη Γαλλική Επανάσταση (για το νεότερο κόσμο μας) ή με τις συνειδησιακές διαδικασίες που αναλύει ο Ηρόδοτος (Θ΄144) για τους Έλληνες (από τον ε΄αι. π.Χ.);

            4. Στην απέναντι σελίδα  ( σελ 17 του σχολικού βιβλίου) γράφουν:

«Το εθνικό κίνημα (των Ελλήνων του 1821) ήταν πολιτικό κίνημα....». Δεν είδαν κοινωνική διάσταση στην Επανάσταση του '21; Η συνάντηση στη Βοστίτσα (26-30 του Ιανουάριου του 1821, στο Αίγιο), που την αφηγείται ο Π.Π.Γερμανός (σελ. 24)  πολιτικό μόνο κίνημα εκφράζει; Και το παράθεμα που έχουν καταχωρίσει οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου στη σελ. 30 είναι μόνο πολιτικό; Οι επαναστάτες κάνουν λόγο για την ιδιοκτησία και την τιμή που τους στερούσε η οθωμανική τυραννία. Και γι' αυτά επαναστάτησαν. Ήταν κίνημα πολιτικό μόνο;

            5. Επειδή με  αυτό το πλήθος επισημάνσεων θα χρειαστούμε πολύ χρόνο, για να καταγράψουμε όσα η ανάγνωση του επίμαχου βιβλίου μας αποκάλυψε, θα περιοριστώ κατ' ανάγκην σε λίγα ενδεικτικά  άλλου είδους  ατοπήματα:

            α΄  Πρώτα κάποια γλωσσικά - φραστικά:

•     σελ. 21 (στ. δέκατο από το τέλος): «διασωθέντες 100 περίπου ιερολοχίτες...».        (ήταν περίπου ιερολοχίτες; ή περίπου εκατό);

•     σελ. 24 (στίχο πρώτο): «είχαν σκοτώσει 300 περίπου επιτιθέμενους...»,               (ήταν  περίπου επιτιθέμενοι ή περίπου 300 οι επιτιθέμενοι που σκοτώθηκαν);

•     σελ. 51 (στ. 9): «2.000 περίπου μετανάστες...»                                                            (περίπου μετανάστες ή περίπου 2.000 μετανάστες);

•    σελ. 57 (στ. 15) : μήκους 6.000 περίπου χιλιομέτρων...»                                         (πρόκειται για 6.000 περίπου χιλιόμετρα (των 980 μ.) μήκους ή για περίπου 6. 000 χιλιόμετρα πλήρη, των 1000 μ.;

        6. Ένα θέμα ιστορικής ανακρίβειας και δικαιοκρισίας: Ποιος προκάλεσε τα Δεκεμβριανά;  (σελ. 124, 136).

Οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου  αποφαίνονται κατηγορηματικά για να ενημερώσουν τους εφήβους που φοιτούν στην Γ Λυκείου (παραμονή της πολιτικής   ενηλικίωσής τους ): «Η απελευθέρωση της Αθήνας στις 12 Οκτ, 1944 συνοδεύτηκε από ενδοκυβερνητικές διαφωνίες και τελικά από την παραίτηση των εαμικών υπουργών (τέλος Νοέμβρη 1944) με αποτέλεσμα να συγκρουστούν το Δεκέμβριο του 1944 στο κέντρο της Αθήνας». (σελ. 136).

            Ποιο είναι το συμπέρασμα ή ποια η εντύπωση για τον άπειρο έφηβο αναγνώστη; Ότι η παραίτηση των εαμικών υπουργών μοιραία οδήγησε στις συγκρούσεις. Με αυτή τη μονόπλευρη αφήγηση φορτώνουμε την ευθύνη  στους εαμικούς για τον Δεκέμβρη, λ.χ. στον Αλεξ.Σβώλο!! και τον ΄Αγγελο Αγγελόπουλο!!

            Τι μας επιβάλλει ο σεβασμός στην επιστημονική αντικειμενικότητα, στην ιστορική αλήθεια, στην παιδαγωγική ευαισθησία του εκπαιδευτικού διαμεσολαβητή, στην προσωπική κρίση  των εφήβων και στη μνήμη των οικογενειών τους και όλης της ελληνικής κοινωνίας[20];

            Γράφουν σχετικά οι συγγραφείς του σχολικού βιβλίου, για να ερμηνεύσουν τα Δεκεμβριανά:

«Παράλληλα με την κοινή στόχευση εναντίον του κατακτητή διατυπώνονταν, ήδη  από το 1943, δυο διαφορετικές προτάσεις με αναφορά στη μεταπολεμική πορεία και της Ελλάδας. Θα  επιλεγόταν η οδός της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας, που εφαρμοζόταν στη Δύση, ή εκείνη του υπαρκτού σοσιαλισμού, που είχε υιοθετήσει η Σοβιετική Ένωση; Υπέρ της πρώτης επιλογής τασσόταν η εξόριση Ελληνική Κυβέρνηση και ένα μέρος των αντιστασιακών δυνάμεων στο εσωτερικό της κατακτημένης Ελλάδας∙ υπέρ της δεύτερης  φάνηκε, ολοένα και περισσότερο με την πάροδο του χρόνου, να  κλίνει η ισχυρότερη ένοπλη αντιστασιακή  οργάνωση, το ΕΑΜ-ΕΛΑΣ. Το πολιτικό παράγωγό του η «Πολιτική Επιτροπή  Εθνικής Απελευθέρωσης» είχε συγκροτηθεί στην ορεινή Στερεά Ελλάδα στις 10 Μαρτίου 1944. Η επίκληση βραχυπρόθεσμων στόχων από τους πρώτους ή τους δεύτερους δεν αρκούσε τελικά, για να επικαλύψει τον διαφορετικό στρατηγικό προσανατολισμό που τους κατηύθυνε».(σελ. 135).

            Απορίες κοινού αναγνώστη (με κάποιες αναμνήσεις από την περίοδο εκείνη και επαρκείς σπουδές, ώστε να μπορεί να έχει κάποια γνώμη) [21] εκπαιδευτικού:

-          Ποιος ήταν ο κοινός στόχος και ποιες οι κοινωνικές ομάδες που είχαν «κοινή στόχευση»; (για τον έφηβο αναγνώστη που πρώτη φορά τα διαβάζει αυτά);

-          Γιατί στο κείμενό τους οι συγγραφείς ονομάζουν μία μόνο «ένοπλη αντιστασιακή οργάνωση» (ΕΑΜ-ΕΛΑΣ);

-          Δυσκολεύονται ή διστάζουν να ονομάσουν την «άλλη» οργάνωση, που αποτέλεσε το άλλο «μέρος των αντιστασιακών δυνάμεων στο εσωτερικό της κατακτημένης Ελλάδας»; Γιατί αποφεύγουν;

-          «Υπέρ της πρώτης επιλογής τασσόταν η εξόριση Ελληνική Κυβέρνηση και ένα μέρος των αντιστασιακών δυνάμεων στο εσωτερικό της κατακτημένης Ελλάδας» .   Ποιο; Τι μπορεί να απαντήσει ο υπεύθυνος  δάσκαλος στον έφηβο ακροατή του;  Αντιλαμβάνονται οι  αρμόδιοι συγγραφείς σε πόσο δύσκολη θέση φέρνουν τον υπεύθυνο στην αίθουσα συνάδελφο τους; Τι προλαβαίνει να πει για την Π.Ε.Ε.Α. Με ποια επιχειρήματα για τη μια ή την άλλη πλευρά;

-          Σε τι αναφέρονται οι εγγράμματοι και πολυμαθείς συγγραφείς του σχολικού βιβλίου  με τη φράση «επίκληση βραχυπρόθεσμων  στόχων»; Τι μπορεί να απαντήσει ο δάσκαλος στην αίθουσα, όπου ενδέχεται να δεχτεί τέτοιες απορίες από ακροατήριο εφήβων διψασμένων για ολοκλήρωση του στοχαστικού λόγου, της «συλλογιστικά και τεκμηριωμένα» δομημένης αφήγησης των συγγραφέων;

-          Μπορεί κάποιος να υποστηρίξει ότι η παράγραφος αυτή σχολικού βιβλίου (την οποία δώσαμε με ακριβή αντιγραφή: «Παράλληλα...κατηύθυνε») έχει κάποια από τις  αρετές του  επιστημονικού λόγου, τον οποίο προσδοκούν και ελέγχουν οι έφηβοι και απαιτούν: σαφήνεια, πληρότητα, λογικό ειρμό με πειστικότητα και αντικειμενικότητα;

-          Τι γνώμη έχουν οι ευπαίδευτοι συγγραφείς και κριτές και άλλοι υπηρεσιακά «αρμόδιοι»;

Μια τελική απορία για νούσιμους (νουνεχείς) και  ευαίσθητους για την παιδεία τους αναγνώστες: Ποιες προσδοκίες ιστορικής παιδείας (για καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης και κρίσης)  μπορούμε να έχουμε, αν προσφέρουμε στους νέους κείμενα έτσι περίτεχνα (ή) και ελλειμματικά; (κατά τη γνώμη μου, βέβαια).

 Ποιες οι πιθανότητες παιδείας από κείμενα τόσο ελλειμματικά, κατά τη γνώμη αναγνώστη, που επικαλείται την κρίση σας;

-          Ο αποδέκτης έφηβος αδυνατεί να παρακολουθήσει και αδιαφορεί....(ιστορική Απαιδεία).

-          Επιχειρεί να ερμηνεύσει την ελλειμματική δομή ή δόμηση και κουράζεται, οργίζεται, αποστρέφεται...(΄Αρνηση Παιδείας).

-          Κάπου υποπτεύεται ίσως τα κίνητρα γραφής, που δεν τον πείθουν, και στρέφεται σε άλλα αναγνώσματα / ακροάματα, που τον γοητεύουν ακόμη και αν είναι μονόπλευρα και όχι αντικειμενικά (αντίστροφη πορεία Παιδείας).  Και 

Διαμορφώνει στάση αμφιβολίας για την αντικειμενικότητα της σχολικής  ιστορικής παιδείας και την αξιοπιστία της «ώριμης» γενιάς.

       7. Ένα άλλο δείγμα μονόπλευρης, κατά την άποψή μου, αφήγησης:Πώς οδηγήθηκε η Ευρώπη στο Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο; Με το Γερμανοσοβιετικό Σύμφωνο Ρίμπεντροπ - Μολότωφ) του 1939 ή με τη Συμφωνία του Μονάχου (1938); 

Θυμίζω απλά ότι: 

Το 1938 (30  Σεπτεμβρίου) με τη Συμφωνία του Μονάχου οι πρωθυπουργοί Βρετανίας - Γαλλίας ενθαρρύνουν τον Χίτλερ να διαμελίσει την Τσεχοσλοβακία, για να ελευθερώσει τους Σουδήτες (μειονότητα Γερμανών που ζούσαν εκεί). Αυτή όμως η κίνηση που ο Χίτλερ πραγματοποίησε πρόθυμα (την άνοιξη του 1939)  τού άνοιγε δρόμο και όρεξη  προς τη Σοβιετική Ένωση (Ουκρανία - Λευκορωσία - Κριμαία...)

Τον Αύγουστο του 1939 Γερμανία - Σοβιετική Ένωση υπόγραψαν Σύμφωνο φιλίας και συνεργασίας (23 Αυγούστου), που έδινε ουσιαστικά την ευκαιρία στο Χίτλερ να στραφεί ενάντια στις δυτικές βιομηχανικές χώρες (Γαλλία - Βρετανία) και ενδεχόμενα πιο δυνατός να γυρίσει  προς τη Σοβιετική Ένωση. Έτσι έχουν κρίνει τις δυο συμφωνίες οι πιο πολλοί ιστορικοί. Τι έχουν γράψει  οι εγγράμματοι δημιουργοί του σχολικού βιβλίου;

 Γράφουν, λοιπόν, οι συγγραφείς και αποδέχονται οι κριτές του σχολικού βιβλίου  για  την επιθετικότητα  του Χίτλερ...: «Ενισχύθηκε εξάλλου  στην επιλογή του (αυτή) υπέρ του πολέμου και από την υπογραφή στις 23 Αυγούστου 1939 της συνθήκης μη Επίθεσης με τη Σοβιετική Ένωση (Σύμφωνο Ρίμπεντροπ - Μολότοφ), η οποία συνοδευόταν και από μυστικό πρωτόκολλο  με αναφορά στο ενδεχόμενο διαμελισμού της Πολωνίας», (σελ. 113 του σχολικού βιβλίου). Και άμεσα ακολουθεί η παράγραφος : «Εισβολή στην Πολωνία», από τον Χίτλερ βέβαια.

Απορίες αναγνώστη:

•    Οι συγγραφείς του σχολικού βιβλίου δεν είχαν υπόψη  τους αφηγήσεις άλλων ιστορικών για τις προσπάθειες (διπλωματικές επαφές) της ΕΣΣΔ προς Αγγλία - Γαλλία  για Τριμερή Συμφωνία - Συμμαχία, που μπορούσε να αποτελεί απειλή κύκλωσης  της Γερμανίας και, άρα, αποτροπή πολεμικής  κίνησης του Χίτλερ;

•     Δε διάβασαν άλλες συγγραφές που πολύ πιο  αναλυτικά φτάνουν να μέμφονται τη βρετανική  ολιγωρία στις διαπραγματεύσεις (άνοιξη - καλοκαίρι 1939);

•    Δεν είδαν τη διαπίστωση / συμπέρασμα του P.M.H Bell  ότι «οι Βρετανοί (πορεύονταν) με οδυνηρή βραδύτητα»; Και δεν αναρωτήθηκαν οι συγγραφείς οι δικοί μας  μήπως όλα αυτά  τα συμπτώματα έκαναν καχύποπτη τη σοβιετική ηγεσία για τις πραγματικές προθέσεις της Βρετανίας, η οποία ακολούθησε και στην ΄Απω Ανατολή ανάλογη πολιτική appeasement (καλοπιάσματος,υποχωρητικότητας) έναντι της Ιαπωνίας, που απειλούσε από εκεί την ΕΣΣΔ;[22]

•    Πώς μπόρεσαν να διατυπώσουν τη μονόπλευρη αφήγηση που αντιγράψαμε πιο πάνω (ότι «ο Χίτλερ ενισχύθηκε στην επιλογή του και από το Σύμφωνο Ρίμπεντροπ  - Μολότοφ»), το οποίο και στην πιο κυνική εκδοχή του ήταν πράξη κυνικής ανταπόδοσης προς τους πρωτεργάτες του Μονάχου;   Γιατί δεν έγραψαν και για το Σύμφωνο του Μονάχου κάτι από τις ερμηνείες των ιστορικών;[23]

Παράρτημα για τεκμηρίωση της § 7: δείγματα αφήγησης - ερμηνείας των  γεγονότων από άλλους ιστορικούς - ερμηνευτές, ειδικούς (ανατολικούς και δυτικούς).

.α΄. Edmond Wright (general editor) History of  the World, vol.II,p.657:

«Κλασικό παράδειγμα συνθηκολόγησης (ήττας)[24] της δημοκρατίας κατά τη δεκαετία του 1930 θεωρείται γενικά ότι ήταν η Συμφωνία του Μονάχου (1938), με την οποία η Βρετανία και η Γαλλία από κοινού πρόδωσαν την Τσεχοσλοβακία (δηλ. την παρέδωσαν) στη Γερμανία του Χίτλερ, πιστεύοντας ότι έτσι μπορούσαν να καλοπιάσουν  (to appease) τον Αδόλφο Χίτλερ.». (σελ. 660). « Η συμφωνία του Μονάχου υπήρξε η πιο ανέντιμη συνθηκολόγηση (υποχώρηση) στην ιστορία της σύγχρονης Βρετανίας».

.β΄. E . Burns, Ευρωπαϊκή Ιστορία, τ. 2^ος (μετ. Τ. Δαρβέρης, επιμ. Έλλη Σκοπετέα, εκδόσεις «Παρατηρητής», Θεσσαλονίκη 1988, σελ. 368):

            «Διάσκεψη στο Μόναχο (29-30 Σεπτ. 1938)»:

Το αποτέλεσμα ήταν μια ακόμη συνθηκολόγηση της Γαλλίας και της Βρετανίας (υποχώρητικότητα) έναντι της χιτλερικής Γερμανίας...Αυτή η ενέργεια βάθυνε την κρίση. Η σοβιετική Κυβέρνηση έβλεπε τη διευθέτηση του Μονάχου ως συνωμοσία της Αγγλίας και της Γαλλίας, για να σωθούν στρέφοντας τη ναζιστική Γερμανία ανατολικά. Τον Αύγουστο του 1939 ο Στάλιν και οι συνεργάτες του, αφού είχαν αποτύχει να πείσουν τη Βρετανία και τη  Γαλλία να συμμαχήσουν με τη Σοβιετική Ένωση...υπέγραψαν μια δική τους συμφωνία με τη ναζιστική Κυβέρνηση....Στο Μόναχο (1938) η Βρετανία και η Γαλλία είχαν φανεί να σκέπτονται τα δικά τους συμφέροντα. Τον  Αύγουστο του 1939 η Σοβιετική Ένωση προώθησε τα δικά της συμφέροντα». Λόγια ιστορικού απλά, πραγματιστικά, κυνικά για απόδοση κυνικών πράξεων.

.γ΄. Προκόπης Παπαστράτης, Ιστορία της Ελλάδας του 20ού αι. : Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος (Κατοχή - Αντίσταση), εκδ. «Βιβλιόραμα», 2007, τ. 2^ος, μέρος 1^ο, σελ. 34:

            «Δυο ήταν οι λόγοι που οδήγησαν τον Χίτλερ να ριψοκινδυνεύσει πολεμική αναμέτρηση (για το ζήτημα των Σουδητών και τη διάλυση της Τσεχοσλοβακίας) ότι τελικά η Γαλλία και η Βρετανία δε θα προχωρούσαν σε πόλεμο, για να υπερασπίσουν την Τσεχοσλοβακία, γιατί εκτιμούσαν  ένα συμβιβασμό με τη ναζιστική Γερμανία λιγότερο επικίνδυνο από μία εκ των πραγμάτων (αναγκαία) σύμπλευση  με τη Σοβιετική Ένωση,  την οποία θεωρούσαν  κυριότερο αντίπαλο για το κοινωνικό σύστημα των χωρών τους...». Θαυμαστή ειλικρίνεια γνώμης.

 .δ΄. P.M.H. Bell : Τα αίτια  του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Ευρώπη (μετ. Λουκιανού Χασιώτη, εκδ. «Πατάκη»,2002), σελ. 413, 421:

«Αν υπήρχε κάτι που μπορούσε να ενισχύσει τις δυνάμεις της Βρετανίας και της Γαλλίας (για ανάσχεση του Χίτλερ την άνοιξη του 1939) αυτό ήταν η υποστήριξη της  Σοβιετικής Ένωσης...διαπραγματεύσεις, λοιπόν, έγιναν μεταξύ Απριλίου και Αυγούστου 1939....Η Γαλλία πρότεινε....Η ΕΣΣΔ πρότεινε...Οι Βρετανοί (πορεύονταν) με οδυνηρή βραδύτητα...(σελ. 414) ...Οι Βρετανοί προχωρούν αργά. Αρχικά καμιά αντιπροσωπεία δεν ήταν εξουσιοδοτημένη να λάβει αποφάσεις...Οι συνομιλίες έκαναν, όπως αναμενόταν, (σελ. 415),  κακή αρχή και γρήγορα έφτασαν σε αδιέξοδο....

      Εν τω μεταξύ διεξάγονταν παράλληλες διαπραγματεύσεις ανάμεσα στη Γερμανία και στη Σοβιετική Ένωση...Τα πρώτα στάδια της Γερμανοσοβιετικής επαναπροσέγγισης[25] παραμένουν σκοτεινά ...(σελ.416). Στις 3 Μαΐου 1939 ο υπουργός Εξωτερικών Λιτβίνωφ...Εβραίος...αντικαταστάθηκε [26] από τον Μολότοφ. Ο Χίτλερ έστειλε στις 21 Αυγούστου μήνυμα προσωπικό στον Στάλιν  να πραγματοποιηθεί επίσκεψη του Γερμανού Υπουργού Εξωτερικών το αργότερο μέχρι τις 23 Αυγούστου. Ο Στάλιν το αποδέχτηκε μέσα σε δυο ώρες...Και στις 23 Αυγούστου 1939 υπογράφτηκε το Σύμφωνο μη επίθεσης ανάμεσα στη Γερμανία και τη Σοβιετική Ένωση (σελ . 417). Το γεγονός αυτό έκανε εφικτή την επικείμενη γερμανική επίθεση στην Πολωνία.. Στο ερώτημα γιατί απέτυχε ο ένας κύκλος διαπραγματεύσεων και πέτυχε ο άλλος μπορούμε να απαντήσουμε....Από άποψη μεθόδου η βρετανική διεξαγωγή διαπραγματεύσεων ήταν τόσο αργή και άτολμη, ώστε να οδηγήσει σε αποτυχία». Γιατί πλήρης παρασιώπηση αυτών των κρίσεων στο σχολικό βιβλίο; Μπορείτε σεις να το σκεφτείτε[27].

.ε΄. Pavel Sebastyanov  , Before the Nazi Invasion, “Progress Publishers”, Moscow, pp.19-20:

«...Επόμενη προσπάθεια  της Σοβιετικής Ένωσης  για να αποτρέψει ένα δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, ήταν η πρόταση που έκαμε στις 17 του Απρίλη 1939 για το σχηματισμό Αντιχιτλερικού Συνασπισμού, με βάση ένα πολιτικό - στρατιωτικό Σύμφωνο ανάμεσα στη Σοβιετική Ένωση και  Βρετανία - Γαλλία, Σύμφωνο που βασιζόταν στην αρχή των ίσων δικαιωμάτων και υποχρεώσεων των συμβαλλομένων. Τα κύρια άρθρα αυτού του σχεδίου, έτσι που προτάθηκε από τη Σοβιετική Ένωση, ήταν:

1.      Η Βρετανία, η Γαλλία και η Σοβιετική Ένωση καταλήγουν  στο Σύμφωνο τούτο...:

2.      Η Βρετανία, η Γαλλία και η Σοβιετική Ένωση αναλαμβάνουν να...να...

3.      Η Βρετανία, η Γαλλία και η Σοβιετική Ένωση  αναλαμβάνουν (ειδικότερα) να εξετάσουν τη δυνατότητα στρατιωτικής βοήθειας.....

.στ΄. Richard Vinen, Europe in the Twentieth Century: Α History in Fragments, p. 214:  ....«Οι αντιπρόσωποι που έστειλαν οι Βρετανοί και οι Γάλλοι , για να διαπραγματευτούν  με τους Σοβιετικούς ηγέτες τον Αύγουστο του 1939, ήταν σχετικά νεότεροι άνθρωποι (υπηρεσιακά χαμηλόβαθμοι), που δεν είχαν και εξουσιοδότηση  να υπογράψουν συμφωνίες για λογαριασμό των Κυβερνήσεών τους. Και  τελικά ο Στάλιν  κατέληξε σε συμφωνία μη επίθεσης  με τον Χίτλερ στις 23 Αυγούστου 1939» (Σύμφωνο Ρίμπεντροπ - Μολότοφ).

            .ζ΄. Ιωάννης Γ. Καταπόδης, Τέσσερις  αιώνες διπλωματικής δραστηριότητος (1648-1959), Αθήνα 1996, σε. 741:

«Για τις συμφωνίες του Μονάχου η Ρωσία είχε την υποψία ...ότι αυτές προορίζοντο κατά βάθος στο να προετοιμάσουν ένα συνασπισμόν με αντισοβιετικόν χαρακτήρα....ότι οι Αγγλογάλλοι ...ετοιμάζοντο να στρέψουν τον γερμανικόν κίνδυνον προς Ανατολάς....» (δηλ. εναντίον της Σοβιετικής Ένωσης).

            .η΄.   Από το βιβλίο : René  Albrecht - Carrié, A Diplomatic History of Europe since the Congress of Vienna (1815), (University Paperbacks editions, Methuen &   Co. - London), p.528,  σχετικά  με τις εκτιμήσεις - ερμηνείες για τη Συμφωνία του Μονάχου αντιγράφω:  «Η Ρωσία, όπως και άλλοι δεν μπορούσαν να μη λάβουν υπόψη τους ότι είχαν αποκλειστεί από τη συνάντηση στο Μόναχο και στη συνέχεια να προχωρήσουν σε αμφιβολίες για το αληθινό νόημα των προθέσεων των Δυτικών Δυνάμεων. Το Μόναχο δεν μπορούσε παρά να θεωρηθεί ότι ήταν προοίμιο είτε για ευρωπαϊκό συνασπισμό κατά της Σοβιετικής Ένωσης είτε για χορήγηση λευκού διαβατηρίου στη Γερμανία για (να βρει το ζωτικό της χώρο προς) την Ανατολή...» (Ουκρανία, Καύκασο...).

(Προσωπικά νομίζω ότι  η Συμφωνία του  Μοναχου έκρυβε ελπίδες  των δυο πρωθυπουργών για συντριβή και του Χίτλερ και της  ΕΣΣΔ (κατά θουκυδίδεια λογική: «κατά το εικός και το αναγκαίον», τοιαύτα νομίζω).

            .θ΄. Γελοιογράφος της εποχής απέδωσε την αγγλογαλλική πρωτοβουλία του Μονάχου με την παρακάτω   γελοιογραφία: Οι πρωθυπουργοί Τσάμπερλαιν  (Βρετανίας) και  Νταλαντιέ (Γαλλίας) ως τροχονόμοι σε ένα τρίστρατο τρομοκρατούνται βλέποντας πάνω σε άρμα πολεμικό τον  Χίτλερ να τους πλησιάζει αγριεμένος  και σπεύδουν να του υποδείξουν κατεύθυνση κίνησης: nach Osten (= προς την Ανατολή, δηλ. την ΕΣΣΔ)!!   

Από το βιβλίο του David Evans , Europe in Modern Times 1900-1975 (Edward Arnold publishers, London, 1981),σελ. 139.

            .ι΄. ΄Αφησα  τελευταία την άποψη του  Τσώρτσιλ, που ως αντιπολίτευση διαφώνησε με την εξωτερική πολιτική του Πρωθυπουργού του, τον καιρό του Μονάχου (1938). Και έχει γράψει  στα «Απομνημονεύματά» του, όπου διαβάζουμε: «Είναι πραγματικά εκπληκτικό, πώς η σαφής και  δημόσια δήλωσις μιας των μεγαλυτέρων ενδιαφερομένων δυνάμεων[28] δεν έπαιξε κανένα ρόλο στις διαπραγματεύσεις του κ. Chamberlin....Η σοβιετική προσφορά στην πραγματικότητα αγνοήθηκε...Η όλη στάσις μας ήταν τόσο αδιάφορη - για να μην πω και περιφρονητική - ώστε άφησε τα ίχνη της στο μυαλό του Στάλιν....Αυτό το επληρώσαμε ακριβά αργότερα». Υποθέτω ότι εννοεί  ότι ο Στάλιν τον επόμενο χρόνο, με το   γερμανοσοβιετικό Σύμφωνο της 23 Αυγούστου 1939, τους έστειλε τον Χίτλερ προς τη Δύση! Και δηλώνω ότι αυτή την παράγραφο στα Απομνημονεύματα του Τσώρτσιλ την είχε επισημάνει ο Σπ. Λιναρδάτος (στο έργο του:  Ιω. Μεταξάς και Μεγάλες Δυνάμεις 1936-40, σελ. 42).

            8. ΄Αλλο ανερμήνευτο συγγραφικό σύμπτωμα:

Ένα σχόλιο του Σολζενίτσιν για  το καθεστώς τρομοκρατίας που είχε επιβάλει ο Στάλιν στην ΕΣΣΔ (απόσπασμα από το πολύ γνωστό έργο του: Το αρχιπέλαγος Γκουλάγκ). Τίτλος του σχολίου: «αυθόρμητες επευφημίες στον ηγέτη»

«Γινόταν μια τιμητική εκδήλωση για τον Σύντροφο Στάλιν....οι θυελλώδεις επευφημίες συνεχίζονταν....Ποιος τολμούσε να είναι ο πρώτος που θα σταματούσε; Εξάλλου, άνδρες της μυστικής  αστυνομίας στέκονταν....περιμένοντας να δουν  ποιος εγκαταλείπει  (σταματάει) πρώτος! Μετά από 11 λεπτά ο διευθυντής του εργοστασίου (έκρινε αρκετό το χειροκρότημα και ) κάθισε....την ίδια νύχτα ...συνελήφθη».

Δεν κρίνω τον Σολζενίτσιν, δεν  κρίνω τον Στάλιν. Αναρωτιέμαι: χρονολογικά σε ποια ώρα της ιστορικής αφήγησης του σχολικού βιβλίου έχει θέση το παράθεμα; Μήπως προς το τέλος του Μεσοπολέμου; Μετά τις δίκες της Μόσχας (1937);  Οι συγγραφείς το έχουν εντάξει στη σελ. 96, πριν από το κεφάλαιο: Η Ευρώπη και ο Κόσμος  κατά το Μεσοπόλεμο (1919-39), σελ. 97 κ.π., όταν ακόμη κορυφαίος ηγέτης και αδιαμφισβήτητα πρώτος στη Ρωσική  Επανάσταση ήταν ο Λένιν, ενώ  ο Στάλιν ήταν άγνωστος. Βιασύνη των συγγραφέων μας; Αβλεψία; Πάντως, είχαν την ευχέρεια να θυμηθούν το «Σύντροφο Στάλιν» σε άλλη στιγμή,  που πήρε απόφαση και για  την Ελλάδα (1944,  Οκτώβριο) μαζί  με τον Sir Winston Churchil. Εκεί θα έχουν την ευχέρεια και να τους κρίνουν και τους δυο για τα φιλάνθρωπα και φιλελληνικά αισθήματά τους για μας.

Ας δούμε πώς παρουσιάζουν το περιστατικό οι δικοί μας συγγραφείς σχολικού βιβλίου και πώς το είδαν άλλοι: 

Στη σελ. 134, λοιπόν,  διαβάζουμε: «Κατά  το δεύτερο δεκαήμερο του Οκτωβρίου 1944 ο Τσόρτσιλ και ο Στάλιν, ερήμην του Ρούζβελτ, είχαν κατανείμει την επιρροή τους στη νότια Βαλκανική Χερσόνησο, Ελλάδα, Βουλγαρία και Γιουγκοσλαβία...».

Κάποιες χρήσιμες, νομίζω, διευκρινίσεις:

Το «είχαν κατανείμει την επιρροή τους» δηλώνει κυνισμό  (όπως ο ίδιος ο Τσόρτσιλ αυτοχαρακτηρίστηκε) και τυραννία και εκμετάλλευση ή διάθεση για ευεργετική παρέμβαση υπέρ των χωρών αυτών; Νομίζω ότι η δεύτερη εκδοχή ως πρόθεση βγαίνει από τον τρόπο διατύπωσης: «είχαν κατανείμει την επιρροή τους». 

            Οι ιστορικοί όμως κάνουν λόγο για «ζώνες επιρροής» με την έννοια του ελέγχου, της επικυριαρχίας στις περιοχές ή ζώνες επιρροής. Ο ίδιος ο Τσόρτσιλ στα  Απομνημονεύματά του  κάνει λόγο για «κυνική» συμφωνία. Αναλυτική αφήγηση για τη διπλωματία ευεργετών προσφέρει ο Β. Π. Παπαδάκης στο βιβλίο του Διπλωματική Ιστορία του Ελληνικού Πολέμου 1940-1945[29], με ειδικό κεφάλαιο για τη Διάσκεψη της Μόσχας από τις 9 έως τις 18 Οκτωβρίου 1944  (σελ. 452 κ.π.). Γράφει  ειδικότερα στη σελ. 455, υποσημ.665: «Μας ανέπτυξεν ο σερ Ουΐνστον πώς με μίαν μονοκονδυλιάν εμοίρασαν οι δυο «μεγάλοι» τα Βαλκάνια εις σφαίρας επιρροής». Και,  όπως είναι γνωστό ο σερ Ουϊνστον έχοντας συναίνεση και σιωπή του «σύντροφου»  Στάλιν ήρθε στη χώρα μας ως ελευθερωτής το φθινόπωρο - χειμώνα του 1944 και μας οδήγησε σε Εμφύλιο Πόλεμο,[30] χώρα συμμαχική, για να διατηρήσει αποικιακή εποπτεία κατά τη μεταπολεμική εποχή! Κρίνοντας και τους δυο «γενναίους» πρωταγωνιστές έχει γράψει: «Ο πρώτος που με το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου επέβαλε με τη βία, σε μια από τις απελευθερωμένες χώρες της Ευρώπης, ένα πολιτικό σύστημα της αρεσκείας του, ήταν ο Τσόρτσιλ. Ο Στάλιν απλώς τον μιμήθηκε στη δική του «σφαίρα επιρροής» (π.χ. Βουλγαρία) και - ως προς την επιλογή των μέσων καταναγκασμού - υπήρξε συχνά λιγότερο κτηνώδης από το πρότυπό του»[31]. Ο χαρακτηρισμός διατυπώθηκε από ειδικό μελετητή της κτηνώδους πολιτικής του Sir Winston ως προς την Ελλάδα (τον Heinz Richter ).einz Richre           

     9.  Ένα τελευταίο σχόλιο: συσσώρευση διδακτέας ύλης που δεν είναι δυνατό να αφομοιώνεται μαθησιακά στα πλαίσια του σχολικού χρόνου  (των 46-47 διδακτικών ωρών των  38΄- 40΄),            συσσώρευση ύλης που κάποτε καταλήγει και σε διατυπώσεις  ακατανόητες για το μαθητικό ακροατήριο και για τους διδάσκοντες.   Θυμίζω ότι: Οι συντάκτες του Προγράμματος αποφάνθηκαν  και οι συγγραφείς αποδέχτηκαν να διδαχτεί σε 46-47 διδακτικές ώρες των 45΄ ιστορική ύλη από το 1815 ως το 2000! Μοιραία προκύπτουν  αποτελέσματα αρνητικά:

•    Δεν μπορεί  με τη διδασκαλία να επιτευχθεί ουσιαστική ανάλυση ιστορικών γεγονότων, για να κινηθεί η σκέψη  των μαθητών για τα ανθρώπινα έργα...

•     Δεν μπορεί η διδασκαλία να προωθηθεί στη σύγχρονη Ιστορία, που επιτρέπει στο δάσκαλο να ασκείται και να ασκεί στη νηφαλιότητα του λόγου....ως προάσκηση των νέων για τη σύγχρονη ζωή.

  10. Μια φευγαλέα υπόμνηση - απορία: Για τη διπλωματική περιπλοκή που  γεννήθηκε το 1943-44 και απασχολεί έντονα την ελληνική κοινωνία, ειδικά  από το 1992 (εννοώ το Σκοπιανό) έγραψαν κάτι οι εκλεκτοί δημιουργοί του σχολικού εγχειριδίου  (1815 - σήμερα);

         Επίλογος: Μια απροσδόκητη περιπλοκή με τις «αρμόδιες» υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας, ώστε να εκτιμήσουμε και το νόημα της αρμοδιότητας των «αρμοδίων» στην πράξη:

         Γράφοντας τα άρθρα κριτικής για τις ατέλειες  και τελικά  τη (μη) διδαξιμότητα του βιβλίου Ιστορίας Νεότερος και  Σύγχρονος Κόσμος ( τα οποία μνημόνευσα  στην υποσημ. 13) συνήθιζα να τα προωθώ με απλό διαβιβαστικό σημείωμα προς την πολιτική ηγεσία, με κίνητρο μοναδικό την ευθεία ενυπόγραφη ενημέρωση, με ευχή και προσδοκία τη γρήγορη παρέμβαση για διόρθωση των ατοπημάτων (κατά τη γνώμη και προσδοκία μου, βέβαια).

Η πολιτική ηγεσία ορθώς πράττουσα (κατά τη γνώμη μου πάντα) διαβίβασε κάποια τέτοια παρέμβασή μου στους «αρμοδίους» συμβούλους της και ύστερα από κάποιο διάστημα έλαβα «απάντηση επιστολής» (εικάζω οι «αρμόδιοι» της Υπηρεσίας ήθελαν να γράψουν «απάντηση σε επιστολή»). Διαβάζοντας την απάντηση του Υπ. Παιδείας έκρινα ότι οι συντάκτες δεν απαντούσαν στο θέμα, για το οποίο ως εκπαιδευτικός αγωνιούσα, και αποφάσισα να ξαναγράψω στον κ. Υπουργό την επιστολή, από την οποία αντιγράφω ενδεικτικά :

Αξιότιμε κ.Υπουργέ,

Από τη  Δ-νση Σπουδών  Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έλαβα έγγραφο (αρ. Πρωτ. 96234/Γ2/21-7-2008) απαντητικό σε αναφορά μου με θέμα την - κατά τη γνώμη μου -  ακαταλληλότητα του σχολικού βιβλίου Ιστορίας (Νεότερος και Σύγχρονος Κόσμος, 1815-2000) για δυο λόγους:

• Φόρτο διδακτέας ύλης αβάστακτο, που δεν είναι δυνατό να αξιοποιηθεί διδακτικά - παιδαγωγικά στα πλαίσια του σχολικού χρόνου (των 45-46 διδακτικών ωρών των 40΄-42΄)!!

• Παρουσιάζει επίμαχα  θέματα πρόσφατης Ιστορίας με τρόπο έκδηλα μονομερή, ο οποίος μοιραία οδηγεί σε αντίλογο, ιδιαίτερα, όταν απευθύνεται σε εφήβους την παραμονή της ενηλικίωσής τους για την κοινωνική / πολιτική ζωή.

Και είχα δώσει συγκεκριμένα δείγματα ακαταλληλότητας αντιγράφοντας παραγράφους από σελίδες (135-136) του κρινόμενου ως ακατάλληλου σχολικού εγχειριδίου.

Οι συντάκτες του απαντητικού κειμένου (τους οποίους δε γνωρίζω, γιατί μου διαβιβάστηκε η άποψή  τους με «...», χωρίς ονόματα, κι ευχαριστώ για την πρόνοια...) φαίνεται ότι δεν είδαν ή ότι δεν  κατανόησαν  ή δε θέλησαν  να απαντήσουν για την ουσία των επισημάνσεων (άγνοια; οργή; αγανάκτηση; ευγενική διάθεση περισσή;...) και απάντησαν με «αλλάνταλλα»[32]:

• Μου έδωσαν κάποιες πληροφορίες αυτονόητες (περιττές).

• Μου καταλόγισαν «απαιτήσεις» που δεν είχα διατυπώσει .

• Αγνόησαν τις επισημάνσεις μου και -το κυριότερο-

• Δεν έγραψαν ούτε λέξη υπεράσπισης για το κρινόμενο σχολικό εγχειρίδιο. Δεν ήθελαν; Δεν μπορούσαν; Πάντως, όφειλαν τουλάχιστον λέξεις 8: «Το βιβλίο  κατά την κρίση μας είναι διδάξιμο».

Να διαβίβασαν, άραγε, τις επισημάνσεις στους εγγράμματους συγγραφείς, ώστε ενδεχόμενα να αξιοποιήσουν εκείνοι κάτι για την ανατύπωση του βιβλίου, κατά την κρίση τους; Εύχομαι να έχει συμβεί ό,τι καλύτερο μπορούσε να γίνει.[33]

(Το κείμενο τούτο γράφτηκε  τον Αύγουστο του 2008, τα επιμέρους άρθρα κριτικής για το σχολικό βιβλίο του 2007-2008 που καταχωρίζονται στο άρθρο αυτό είχαν γραφεί κατά τη διάρκεια εκείνου  του σχολικού έτους).

Copyright © 2008 F. K. Voros

url: www.voros.gr     e-mail:  vorou@otenet.gr

Τεχνική/Διαφημιστική Υποστήριξη: www.fora.gr