voros

Τι κάνουμε λοιπόν με τους Αρχαίους Έλληνες συγγραφείς;

Μπορούμε ή όχι να τους αξιοποιήσουμε ως μορφωτικό αγαθό για τα παιδιά και να διασώσουμε την υπόληψή μας στη συνείδηση των μαθητών μας;

.α΄. Για τη μορφωτική αξιοποίηση ενός κειμένου πρώτο κριτήριο είναι η αξία που αποδίδουν σ' αυτό οι ειδικοί μελετητές, δεύτερο και παιδαγωγικά πιο σημαντικό κριτήριο είναι το αν αυτό το κείμενο ανταποκρίνεται στην αντιληπτική ικανότητα κάποιας ηλικίας. Αν δεν υπάρξει καταφατική απάντηση στο δεύτερο αυτό ερώτημα, δε γίνεται αυτό το κείμενο δεκτό ως μορφωτικό αγαθό για τον απλό λόγο ότι γι' αυτήν την ηλικία αυτό δεν είναι αγαθό, είναι πιθανή αφετηρία παιδαγωγικής ζημίας (άσκοπη κόπωση, απώλεια χρόνου, σύγχυση μαθησιακή, ψυχική διαταραχή, απογοήτευση, ίσως και μείωση αυτοπεποίθησης).

.β΄. Με τέτοιο σκεπτικό έχω συχνά υποστηρίξει (επικαλούμενος κορυφαίους παιδαγωγούς / φιλολόγους μας: Δελμούζο, Γληνό, Παπανούτσο, Ι.Θ. Κακριδή...)[1] ότι τα αρχαία ελληνικά κείμενα, αν τα διδάξουμε σε παιδιά του Γυμνασίου στην πρωτότυπη μορφή τους, μοιραία ασχολούμαστε τόσο πολύ με τους γραμματικούς τύπους, ώστε ουσιαστικά δεν αξιοποιούμε μορφωτικά το περιεχόμενο. ΄Αρα, ματαιοπονούμε, χάνουμε χρόνο πολύτιμο, κουράζουμε τα παιδιά, προκαλούμε σ' αυτά σύγχυση γραμματικών τύπων (αρχαίων και σημερινών)[2] και δυσχεραίνουμε την ομαλή γλωσσική πορεία τους στη χρήση της σημερινής ζωντανής γλώσσας μας.

.γ΄. Και ισχυρίζομαι κάτι που ο ίδιος δεν μπορούσα να το φανταστώ: ότι εγγράμματοι, με πολλή και αξιέπαινη αρχαιογνωσία, υστερούν στη χρήση της σημερινής γλώσσας, ιδιαιτέρα στις λεπτές εννοιολογικές χρήσεις, λ.χ. σε ορισμούς λέξεων / εννοιών αφηρημένων.

Συγκεκριμένα: από ένα διαφημισμένο Λεξικό της Νεοελληνικής Γλώσσας, έργο πολλών κλασικών φιλολόγων, που έχουν πολύ, νομίζω, σπουδάσει την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία ή Γραμματική, αντιγράφω μερικά δείγματα ορισμού λέξεων του νεοελληνικού λεξιλογίου, αφού προσθέσω δυο διευκρινίσεις, χρήσιμες ελπίζω για τη συνεννόηση[3] με όσες / όσους θα διαβάσουν τούτες τις σκέψεις και παρακάτω τα απροσδόκητα (και για μένα) ή αιρετικά συμπεράσματά μου:

Τι κάνουμε λοιπόν σήμερα για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας; Και τι μπορούμε να κάνουμε αύριο;

Παρουσιάζουμε στα 12/χρονα παιδιά Αρχαία Ελληνική Γλώσσα με βιβλίο καινούργιο, γραμμένο από εγγράμματους αρχαιολάτρες[6], ειλικρινά αφοσιωμένους, νομίζω, στο έργο τους. Καταγράφω, μάλλον αντιγράφω, κάτι από τις πρώτες σελίδες του βιβλίου τους, ώστε να εκτιμήσετε σεις ποια μορφωτική υπηρεσία προσφέρουν στα δωδεκάχρονα κορίτσια - αγόρια (ύστερα από την προσδοκία που τους δημιουργούμε ότι...).

«Η κατανόηση της δομής ενός κειμένου οξύνει τη σκέψη του μαθητή όσο και η κατανόηση μιας αλγεβρικής εξίσωσης»! (Τι σημαίνει δομή κειμένου για το 12/χρονο, το οποίο βέβαια δε διδάχτηκε ακόμα και αλγεβρικές εξισώσεις); Δικό μου το θαυμαστικό!

«Τα Αρχαία Ελληνικά είναι μια πολύ πειθαρχημένη γλώσσα που δίνει όμως ταυτόχρονα μεγάλη ελευθερία να την χρησιμοποιεί κανείς με το δικό του προσωπικό ύφος». (Τι σημαίνουν αυτά για τον 12/χρονο δέκτη);

Περισσότερες επισημάνσεις για τις αδυναμίες αυτού του βιβλίου ως σχολικού εγχειριδίου μπορείτε να δείτε στο Διαδίκτυο (www.voros.gr) , όπου ειδικό άρθρο με τον τίτλο: «Μερικές επισημάνσεις παιδαγωγικής υφής για το νέο βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου)».

Γενικότερα, το τι κάνουμε σήμερα για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματεία στο Γυμνάσιο, μπορεί να συνοψιστεί στα εξής:

Διαθέτουμε ώρες του εβδομαδιαίου Προγράμματος, για να διδάξουμε Αρχαία κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Μοιραία δαπανούμε το χρόνο αυτό για τις γραμματικές μορφές και συντακτικές δομές της αρχαίας γλώσσας, δεν προσεγγίζουμε ουσιαστικά το περιεχόμενο, ταλανίζουμε τα παιδιά κυνηγώντας στόχους άστοχους, δημιουργούμε σύγχυση γραμματικών μορφών και συντακτικών δομών της αρχαίας και της σημερινής γλώσσας (δείτε την υποσημ. 2 ) και τελικά δε διδάσκουμε στα παιδιά τη Νεοελληνική μορφή της γλώσσας μας. Νομίζω ότι δεν υπάρχει άλλη πιο πειστική ερμηνεία για το ότι στις Πανελλήνιες Εξετάσεις του Ιουνίου 2006 είχαμε ποσοστό 25 % των υποψηφίων με επιδόσεις κάτω του 10 στη μητρική τους γλώσσα!!. Κυνηγώντας τα αρχαία δυσκολεύουμε την πρόοδο των παιδιών στη νεοελληνική πορεία τους. Ουσιαστικά το σημερινό Πρόγραμμα για διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο λειτουργεί ως εισιτήριο σε παιδαγωγικό Λαβύρινθο. Ενδεικτικά στοιχεία που λειτουργούν ως οδοδείκτες όσα σημειώσαμε παραπάνω (και σε ειδικό άρθρο στο Διαδίκτυο, www.voros.gr, για το βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου).

.β΄. Τι μπορούμε να κάνουμε παιδαγωγικά σωστό, ώστε οι νέοι μας να προοδεύουν στη νεοελληνική έκφρασή τους και παράλληλα να γεύονται κάτι μορφωτικά ωραίο από την Αρχαία Γραμματεία και να εκδηλώνουν ενδεχόμενα έφεση για να προχωρήσουν σε κάποια βαθύτερη γνωριμία αργότερα με την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία;

Πριν διατυπώσουμε μια πρόταση με συγκεκριμένες ρήτρες - υποδείξεις ή βήματα μορφωτικής αξιοποίησης, θεωρούμε σωστό να παραθέσουμε δείγματα της πορείας που ακολουθούμε με την ως σήμερα πρακτική μας, που έχει στόχο τη «σπουδή» του αρχαίου κειμένου.

«Εν Αθήναις τους παίδας μετ' επιμελείας διδάσκουσι και νουθετούσι. Πρώτον μεν και τροφός και μήτηρ και αυτός ο πατήρ επιμελούνται όπως βέλτιστος γενήσεται ο παις, διδάσκοντες ότι το μεν δίκαιον, το δε άδικον και τόδε μεν καλόν, τόδε δε αισχρόν εστι. Είτα δε, επειδάν οι παίδες εις ηλικίαν έλθωσιν οι γονείς εις διδασκάλων πέμπουσιν, ένθα οι μεν γραμματισταί επιμελούνται όπως γράμματα μάθωσιν και τα γεγραμμένα εννοώσι, οι δε κιθαρισταί τω κιθαρίζειν ημερωτέρους αυτούς ποιείν πειρώνται και τας των παίδων ψυχάς προς τον ρυθμόν και την αρμονίαν οικειούσι. Έτι οι παίδες εν γυμνασίοις και παλαίστραις φοιτώσιν, ένθα οι παιδοτρίβαι βελτίω τα σώματα αυτών ποιούσι, ίνα μη αναγκάζονται αποδειλιάν δια την των σωμάτων πονηρίαν.».[7]

(Πλάτων, Πρωταγόρας, 325c-326c, ελεύθερη διασκευή) σελ. 14 του σχολικού βιβλίου: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου.

Μερικές απορίες παιδαγωγικής υφής και επιστημονικής ακρίβειας:

Αντί γι' αυτά που οδηγούν σε σπουδή νεκρών σήμερα γραμματικών μορφών και κουράζουν και προκαλούν σύγχυση και ανία και απορροφούν το διδακτικό χρόνο, πριν τα παιδιά προσεγγίσουν κάποια αξιόλογη γνώση (μορφωτική ιδέα), αντί λοιπόν γι' αυτά, με αυτή την πορεία δαπάνης του σχολικού χρόνου, προτείνω τα ακόλουθα:

1. Σε όλα τα πεδία μάθησης (μαθήματα) σε όλες τις βαθμίδες παιδείας, κυρίως όμως στο Γυμνάσιο - Λύκειο, όλοι οι εκπαιδευτικοί, κυρίως βέβαια οι φιλόλογοι, μπορούν ευκαιριακά να προσφέρουν στα παιδιά την ετυμολογία λέξεων, για να γίνουν πιο κατανοητές. Ετυμολογία σημαίνει λόγο για την αλήθεια, την αληθινή πρώτη σημασία της λέξης (έτυμος= αληθινός). Η ετυμολογία συχνά φωτίζει τη σκέψη μας, γιατί έχουμε στη νεοελληνική πολλές λέξεις που παράγονται από αρχαίες και αγνοούμε την αρχική (αληθινή) σημασία τους. Παράδειγμα: λέμε σήμερα ύδρευση , υδρατμός, άνυδρος τόπος, ενυδρείο, υδατόπτωση, υδάτινοι πόροι...λέξεις που ακούμε ως γνωστές και λίγο άγνωστες, μας αφήνουν κάποια απορία. Όλες, νομίζω θα φανούν πιο οικείες από τη στιγμή που κάποιος δάσκαλος - ξεκινώντας από το δικό του μάθημα - θα προσφέρει την ετυμολογία (αρχική, δηλαδή αληθινή, σημασία της λέξης, π.χ. υδρατμοί = ατμοί νερού, υδατόπτωση= πτώση νερού από ένα καταρράκτη, άνυδρος τόπος= τόπος που δεν έχει νερό. Όλες αυτές οι λέξεις έχουν συνθετικό ένα, το ύδωρ= νερό). Μετά την ετυμολόγηση όλες γίνονται οικειότερες στο παιδί, που μεγαλώνει ακούοντας νερό, νεράκι, νερουλάς, αλλά όχι ύδωρ - ύδατος[8].

Από τη στιγμή αυτή νιώθει καλύτερα τι σημαίνουν όλα αυτά: υδραγωγείο (που φέρνει νερό) και λειψυδρία (έλλειψη νερού). Ταυτόχρονα κάτι υποπτεύεται για μια πλούσια πηγή γλωσσική, που λέγεται αρχαία ελληνική.

Γι' αυτή την πλούσια πηγή θα αισθάνεται ολοένα περισσότερη επιθυμία να την επισκεφτεί κάθε φορά που κάποιος δάσκαλος[9] θα λέει και στον πίνακα θα γράφει:

Ναός= κατοικία (θεού) από το ναίω = κατοικώ.

Ναύτης= αυτός που πλέει, από το νάω= πλέω (και από την ίδια ρίζα ναυτικό (όλα τα πλεούμενα), ναυπηγεία, ναυπηγός, ναυτιλία κ.λπ.

2. Σε όλα, επίσης, τα πεδία μάθησης (μαθήματα) μπορεί ο εκπαιδευτικός οποιασδήποτε βαθμίδας, κυρίως αυτός της δευτεροβάθμιας, να θυμηθεί[10] μια πρόταση (φράση) αποφθεγματική από την αρχαία Γραμματεία και να την προσφέρει ως συμπυκνωμένη σοφία στην πρωτότυπη γλωσσική μορφή της, π.χ. «πάντα χωρεί και ουδέν μένει» (= όλα μεταβάλλονται, όλα προχωρούν, τίποτε δε μένει ακίνητο στον κόσμο μας: στη φύση, στην κοινωνία, στη συνείδησή μας). Έτσι έχει καταγράψει ο Πλάτων μια σκέψη του Ηράκλειτου[11], γνωστή και σε πιο σύντομη διατύπωση: «πάντα ρει». Και σκεφτείτε πόσο πλούτο γνώσης εγκλείει (ίσως είναι η πιο πλούσια σε σοφία διατύπωση του γενικότερου νόμου της φύσης - της κοινωνίας - της συνείδησης του ανθρώπου, με δυο μόνο λέξεις). Και είναι κατανοητή η υπέροχη ρήση με απλή μετάφραση, κατανοητή και αφομοιώσιμη σε ένα λεπτό. Και μπορείτε να συγκρίνετε πόσο γίνεται απωθητική, αν επιχειρήσουμε γραμματική προσέγγιση (πας -παντός - παντί - πάντα ... πάσα - πάσης - πάντων και πασών... και ρέει ρει, έρρεε έρρει ,ερρύη, ερρύηκε...).

3. Μπορούμε βέβαια να προσφέρουμε αυτή την απόλαυση ως επιλογή σε όποια φιλόδοξα εφηβικά πνεύματα θελήσουν κάποιες ώρες Αρχαίας Γραμματείας στην πρωτότυπη μορφή της ως επιλογή. Είναι πιθανό πολλοί έφηβοι να κάνουν τέτοια επιλογή στο Λύκειο, αφού πολλές φορές θα έχουμε δείξει αυτή την πηγή στο Γυμνάσιο (σύμφωνα με όσα γράψαμε στις παραγράφους 1, 2 - για ετυμολογία λέξεων και παράθεση επιγραμματικών διατυπώσεων).

4. ΄Αλλωστε, σε όλη τη διαδρομή του Γυμνασίου μπορούμε να έχουμε προσφέρει (και να προσφέρουμε και στο Λύκειο) πλούτο ιδεών από Αρχαία Γραμματεία διαμέσου μεταφράσεων: από Ομηρική Ποίηση και Ιστοριογραφία, ως Θεατρική Ποίηση και κάποια κατανοητή σελίδα Φιλοσοφίας. Κριτήριο επιλογής : σελίδες ή ενότητες κατανοητές και ελκυστικές για την ηλικία του δέκτη και διαθεματικά συνδεόμενες με τα άλλα θέματα του Γυμνασίου.

5. Μεταφρασμένα αρχαία κείμενα μπορούμε να περιλάβουμε γενικά και στο Πρόγραμμα Γενικής Παιδείας για τους εφήβους του Λυκείου. Κριτήριο επιλογής: η μορφωτική αξία των κειμένων, όχι η γραμματική μορφή τους.

Με τέτοιο Πρόγραμμα αξιοποίησης της Αρχαίας Γραμματείας για το περιεχόμενό της (και για ετυμολογικό φωτισμό της σημερινής γλώσσας μας, όπως δείξαμε στην παράγραφο β΄1) νομίζω ότι μπορούμε να έχουμε τις ακόλουθες προσδοκίες:

.α΄. Ό,τι προσφέρουμε (μεταφρασμένα κείμενα, ετυμολογίες λέξεων, επιγραμματικός λόγος) θα είναι κατανοητό, μορφωτικό, ελκυστικό, διαφωτιστικό.

.β΄. Έχοντας γευθεί αυτά οι νέοι θα έχουν μία ευχάριστη ανάμνηση και εκτίμηση και ίσως επιθυμία για κάποια επιστροφή με δική τους επιλογή, για να δουν κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Αργότερα.

.γ΄. Οι εκπαιδευτικοί μας θα προσανατολιστούν στην αξιοποίηση του γόνιμου μορφωτικού στοιχείου, θα νιώσουν αυτοπεποίθηση για την προσφορά τους και σεβασμό, θα ανεβάσουν στη συνείδησή τους την υπόληψη του έργου τους και της πολιτισμικής κληρονομιάς μας για το σύγχρονο κόσμο.

.δ΄. Έτσι θα συμβάλλουν διαρκώς σε πορεία μορφωτική χωρίς Λαβύρινθο για τα παιδιά. (Η κρίση δεν αναφέρεται στην επιστημονική αξία του βιβλίου, αλλά στο παιδαγωγικό αποτέλεσμα που νομίζω ότι θα προκύπτει).

Φαίνεται περιττό, αλλά νιώθω χρέος να δηλώσω ότι όλες οι παραπάνω σκέψεις δεν προέρχονται από τις βασικές σπουδές μου (σε δύσκολους για την παιδεία μας καιρούς) αλλά κυριότατα:

Από τη μελέτη των έργων διαπρεπών παιδαγωγών και κλασικών φιλολόγων μας του 20ού αιώνα (Αλ.Δελμούζου, Δ. Γληνού, Μ Κουντουρά, Μαν.Τριανταφυλλίδη, Ι.Θ. Κακριδή, Ε. Π. Παπανούτσου, Εμμ. Κριαρά).

Από την ακρόαση μερικών Επιθεωρητών της «μαύρης εποχής» (Θεόδωρου ή Στράτου Παπακωνσταντίνου, Αντώνη Κατσουρού, Δημ. Μαντζουράνη)[12], όπως την αποκαλούν πολλοί για λόγους άλλους, που δε σχετίζονται με το ήθος στοχαστών όπως οι παραπάνω.

.ε΄. Όποιος φιλόλογος θέλει να δοκιμάσει πόσο ψηλά ανεβαίνει ως δάσκαλος, όταν διδάσκει από μία καλή μετάφραση, και πόσο χαμηλά πέφτει (για το ακροατήριό του) όταν διδάσκει από το πρωτότυπο, όπου αναγκαία προσφεύγει στη γραμματική ανάλυση[13], μπορεί να πάρει ως θέμα διδασκαλίας το α΄ στάσιμο της Αντιγόνης[14]. Μπορεί και να μαγνητοφωνήσει τις δυο προσπάθειές του, (και να τις ακούσει έπειτα με άνεση). Μπορεί και δημοσκόπηση να επιχειρήσει, αν δοκιμάσει διδασκαλία του ίδιου χορικού σε δυο τμήματα χωριστά (στο ένα με το αρχαίο κείμενο, στο άλλο με τη μετάφραση).

[1] Φ. Κ. Βώρου, Εμείς και οι Αρχαίοι, Αθήνα, 1985. Στο βιβλίο αυτό έχουμε συγκεντρώσει τις απόψεις διαπρεπών φιλολόγων - παιδαγωγών μας του 20ού αιώνα, (Δελούζου, Γληνού, Τριανταφυλλίδη, Κακριδή, Παπανούτσου, Κριαρά).

[2] Κάποτε συνέβη στο σχολείο μου με παιδιά στην πρώτη τάξη του Γυμνασίου η ακόλουθη μαθησιακή περιπέτεια: τη μία ώρα συμπτωματικά λέγαμε ότι είχε συμβεί κάτι «πριν από τρία χρόνια», την άλλη ώρα- στα πλαίσια των αρχαίων ελληνικών γράψαμε ότι κάτι συνέβη «προ τριών ετών». Και την άλλη μέρα, στα πλαίσια της Έκθεσης, έγραψαν οι δυο καλύτεροι μαθητές για κάποιο περιστατικό ότι είχε συμβεί «προ τρία έτη» / «προ τρία χρόνια». Ποιος ευθύνεται για τα λάθη σύγχυσης; Τα παιδιά ή εμείς;

[3] Θυμίζω απλά ότι συν-εν-νόηση σημαίνει ότι με τις έννοιες που χρησιμοποιούμε εννοούμε τα ίδια πράγματα και είναι άλλο ζήτημα το πώς τα ερμηνεύουμε και τα αξιολογούμε (με τη νόησή μας, τη λειτουργία του νου μας).

[4] Ο κυκλικός ορισμός θεωρείται ανεπαρκής από τους ειδικούς μελετητές της Λογικής (Θεόφ. Βορέας, Λογική, σελ. 169, 172).

΄Αλλος, μελετητής ειδικός, σημειώνει: «Γνώση= η θεμελιωμένη πεποίθηση για την ύπαρξη, τη φύση, την κατάσταση κάποιου πράγματος (Θεοδόση Πελεγρίνη, Λεξικό της Φιλοσοφίας, λήμμα Γνώση). Προφανής η προσπάθεια αποφυγής του κυκλικού ή απλά ονοματικού ορισμού και εμφανής η προσέγγιση στην ουσιαστική λειτουργία της γνωσιακής προσπάθειας.

΄Αλλος συντάκτης Φιλοσοφικού Λεξικού (ο Σωκρ. Γκίκας) γράφει σχετικά: «Γνώση, η εικόνα που σχηματίζουμε για τα πράγματα, η οποία συνοδεύεται από τη βεβαιότητα της αντικειμενικότητάς τους».

[5] Για απλή παραβολή παραθέτω αντίστοιχο ορισμό από το Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας του Εμμ. Κριαρά, όπου η ευδαιμονία ορίζεται ως: «η ευχάριστη και ήρεμη ψυχική διάθεση του ανθρώπου (ιδίως του ενάρετου) ικανοποιημένου από τις πράξεις του».

[6] Βεβαιώνω ότι: όταν πρόκειται να κρίνω βιβλία σχολικά, αποφεύγω να ιδώ ποιοι είναι οι δημιουργοί τους, για να μην επηρεάζεται η κρίση μου από τυχόν γνωριμίες, φιλίες, συμπάθειες.

[7] Πρόκειται για την πρώτη παράγραφο που προτείνεται από τους συγγραφείς του νέου βιβλίου Αρχαία Ελληνική Γλώσσα για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου.

[8] Με αυτό το νόημα προτείνουμε την ετυμολογία ως παιδαγωγικά ορθή ενέργεια, αλλά να ξεκινάμε από τη συγκεκριμένη νεοελληνική χρήση λέξης (π.χ. ύδρευση , υδατοφράκτης), για να την κατανοήσουμε ετυμολογώντας την , όχι να πελαγοδρομούμε απροσανατόλιστοι...

[9] Αυτοί που γράφουν τα βιβλία μπορούν σε κάθε διδακτική ενότητα να εντοπίζουν μια δυο λέξεις τέτοιες και να τις σχολιάζουν με υποσημείωση για την ετυμολογία και σημασία τους και έτσι να διευκολύνουν διδάσκοντες και διδασκόμενους και να τους θυμίζουν και την πηγή πλούτου της νέας Ελληνικής. Λογουχάρη, για το χημικό οφείλουν μία υποσημείωση για τα ιόντα- ανιόντα, κατιόντα....για το μελετητή της Γεωγραφίας οφείλουν μια ετυμολόγηση των νεοελληνικών λέξεων: υδατοφράκτης, ιχθυοτροφείο, επειδή δε χρησιμοποιούμε σήμερα μόνο του το πρώτο συνθετικό των λέξεων αυτών (ύδωρ, ιχθύς), αλλά μιλάμε για ιχθυοπώλες και ιχθυόσκαλα, για ενυδρεία και υδατοδεξαμενές και υδραγωγεία.

[10] Και μπορούν βέβαια οι συγγραφείς σχολικών βιβλίων με μια υποσημείωση να βοηθήσουν, με φειδώ, γράφοντας μία υποσημείωση κάθε 2-3 διδακτικές ενότητες.

[11] «Πάντα χωρεί και ουδέν μένει, δις ες τον αυτόν ποταμόν ουκ αν εμβαίης», (Όλα προχωρούν - κινούνται - μεταβάλλονται, τίποτα δε μένει αμετάβλητο. Δυο φορές να μπεις στο ίδιο ποτάμι δεν μπορείς....γιατί το νερό ασταμάτητα κυλάει...)..

[12] Σχετικά με τα θέματα αυτά έδωσα γραπτές τις απόψεις μου με δύο βιβλία:

Εμείς και οι Αρχαίοι, 1985. Και Δρόμοι Ελληνικής Παιδείας, 1991.Οφείλω να θυμίσω σχετικά πρόσφατο άρθρο του Φάνη Κακριδή, «Η διδασκαλία των αρχαίων σήμερα είναι λάθος και προκαλεί ζημία» (περιοδικό «Κράμα», τ. 18, Σεπτ. 2004, σελ. 65-65).

[13] Αυτονόητο ότι χωρίς γραμματική ανάλυση δεν είναι κατανοητή η διδασκαλία αρχαίου κειμένου από το πρωτότυπο.

[14] Προσωπικά υπέβαλα σε αυτή τη δοκιμασία τον εαυτό μου, όταν ήμουνα αρχαιολάτρης και καθαρευουσιάνος φανατικός (1962) και νομίζω ότι έμεινα γνήσιος αρχαιολάτρης για το περιεχόμενο των κειμένων ως μορφωτικό αγαθό (τότε που είχα βιώσει ό, τι έγραψα στη σημείωση 2). Αλλά προβληματίστηκα πολύ για την παιδαγωγική σκοπιμότητα της διδασκαλίας από το αρχαίο κείμενο στην πρωτότυπη μορφή του.