Η αξία  της ερώτησης στη διδακτική πράξη

(Για την αξία  της ερώτησης στη διδακτική πράξη  ή

Ποια  η αξία  της ερώτησης στη διδακτική πράξη;)

                                                                   του Φ.Κ. Βώρου

        1.Προοιμιακός προβληματισμός για το ειδικό περιεχόμενο  (και το ήθος) που εκφράζεται με τον ερωτηματικό λόγο στην καθημερινή ζωή, στην επιστήμη, στην εκπαιδευτική πράξη.

Δείγματα:

Νομίζω καλό να ξεκινήσουμε από τον τίτλο. Κατά τι διαφέρουν οι τρεις διαφορετικές διατυπώσεις του τίτλου ως προς την ενημέρωση  του πιθανού αναγνώστη; Μου φαίνεται, δηλ. κατά τη δική μου γλωσσική αντίληψη νομίζω, ότι:

      ·             Με τον πρώτο τίτλο ο συντάκτης κατηγορηματικά πληροφορεί τον αναγνώστη ότι γνωρίζει την απάντηση και έχει την πρόθεση να τη διατυπώσει, είναι γνώστης - πομπός και αρχίζει εκπομπή (γραπτή ή προφορική). Είναι ο σοφός, έτοιμος να φωτίσει με τη σοφία του  τους άλλους.

      ·              Με το δεύτερο τίτλο σεμνά  υποδηλώνει ότι γνωρίζει κάτι για το θέμα (« για την αξία της ερώτησης...») και πρόκειται κάτι να εκθέσει γι' αυτό, τις γνώσεις του και τη γνώμη του. Υπάρχει όμως περιθώριο και για άλλους να εκθέσουν ό,τι γνωρίζουν και νομίζουν για το ίδιο ζήτημα.

      ·              Με τον τρίτο τίτλο ξεκάθαρα  δηλώνει ότι το σοβαρό αυτό ζήτημα εισάγεται ως ερώτημα προβληματισμού, πρόσκληση ή πρόκληση, για το συντάκτη και όποιον άλλο, να σκεφτούν και να συμβάλουν στη διατύπωση μιας απάντησης, της πιο πειστικής για όλους τους ενδιαφερόμενους.

    Ποιο ήθος επιστημονικού λόγου διακρίνετε σε κάθε ερώτηση; Σεις ποια διατύπωση θα προτιμήσετε, όταν πρόκειται να γράψετε κάποιο άρθρο επιστημονικό; Και ποιες προσδοκίες έχετε από κάποιον ομιλητή  που αρχίζει τη διάλεξή του με τον πρώτο, το δεύτερο ή τον τρίτο τίτλο, με το ερωτηματικό;

2. Πεδία εκδήλωσης της ανάγκης για διατύπωση ερωτήσεων:

    ·     Στην καθημερινή ζωή, σε κάθε βήμα η  διαδικασία ερώτησης / απάντησης  είναι αυτονόητη έκφραση ανάγκης: το κάθε πρόσωπο που κυκλοφορεί, αναζητεί, συνεργάζεται, διαρκώς ρωτάει για αναρίθμητα ζητήματα όπου χρειάζεται μια απάντηση, για να ρυθμίσει το επόμενο βήμα του:

     -         Ποιος δρόμος οδηγεί στο χώρο που με ενδιαφέρει;

     -         Τι ώρα ανοίγουν αυτά τα γραφεία;

    -         Ποιες είναι σήμερα οι τιμές των προϊόντων που χρειάζομαι ή παράγω (και, άρα, αγοράζω ή πουλάω);

    -         Τι νέα έχουμε από τις διαπραγματεύσεις;

    -         Τι ώρα φεύγεις αύριο το πρωί προς την πόλη; Έχεις ελεύθερη θέση στο αυτοκίνητό σου;

    -         Τι εικόνα έδωσε αυτή η δημοσκόπηση  (που με ενδιαφέρει);

Από την απάντηση που θα πάρει είναι πολύ πιθανό  ότι θα σκεφτεί την επόμενη κίνησή του αυτός που  με την ερώτηση ζήτησε πληροφορία.

   ·       Στον επιστημονικό, τον επαγγελματικό, στον πολιτικό χώρο συνήθως οι ερωτήσεις:

   -         Είναι πιο συγκεκριμένες και συγγενείς, ομοειδείς.

   -         Είναι λιγότερες σε πλήθος.

  -        Πηγάζουν από διαφορετικά κίνητρα (για επιστημονική έρευνα, επαγγελματική δραστηριότητα).

  -        Εκφράζουν ουσιώδη απορία εκείνου που διατυπώνει την ερώτηση  και απευθύνονται σε κάποιον ειδικό, αρμόδιο ή υπεύθυνο, που η απάντησή του έχει ειδική αξία.

   -        Συνοδεύονται  από την προσδοκία ακρίβειας και σαφήνειας και πληρότητας και ευθύνης του ερωτώμενου.

 ·               Στο Σχολείο όμως άλλα  κίνητρα οδηγούν στη διατύπωση  παιδαγωγικών ερωτήσεων από το δάσκαλο, συνήθως για

    -          διερεύνηση της γνώσης ή δεξιότητας που έχει ο ερωτώμενος,

    -         ενθάρρυνση διατύπωσης  γνώμης από  τον ερωτώμενο,

   -         έμμεση προτροπή να προσέξει, να σκεφτεί, ή ενθάρρυνση  να εκφραστεί, να συνεργαστεί σε κάτι ...

Δηλαδή στο Σχολείο οι ερωτήσεις δεν περικλείουν απορία για το θέμα άλλα προτροπή για μαθησιακή  διαδικασία  υπέρ του ερωτώμενου.

          Γι' αυτό και έχουν ασχοληθεί ειδικά με αυτή την κατηγορία ερωτήσεων και τη μαθησιακή λειτουργία τους  παιδαγωγοί και  τη βιώνουν καθημερινά οι δάσκαλοι στην αίθουσα διδασκαλίας[1].

3. Τα ερωτήματα που ανακύπτουν για τον εκπαιδευτικό, όποιας βαθμίδας  κι αν είναι:

     -                     Πόσο χρήσιμη είναι η ερώτηση κατά τη διδασκαλία; Και η ενθάρρυνση του ακροατηρίου να ερωτά;

      -                     Σε ποιο χρόνο, με ποια συχνότητα; Με ποιο περιεχόμενο;

      -                     Για ποιο σκοπό: Για  διαπίστωση γνώσης;

                                         Για διερεύνηση γνώμης;

                                         Για αφύπνιση της προσοχής;

                                         Για διευκόλυνση ή προώθηση κατανόησης;

                                         Για διερεύνηση της ψυχοσύνθεσης του ερωτώμενου;

                                         Για προτροπή σε έρευνα και σύνθεση;

  -Για κάθε περίπτωση, ποια η κατάλληλη  διατύπωση της ερώτησης και της αναμενόμενης απάντησης; Ποιος ο καλύτερος χειρισμός  της τυχόν αποτυχημένης απάντησης ή της τυχόν ανευλάβειας, που εκδηλώνεται με μια ερώτηση  από το ακροατήριο;

4. Πριν επιχειρήσουμε να δώσουμε δείγματα  και απαντήσεις για τα ερωτήματα της παραγράφου 3, νομίζω χρήσιμο να ρίξουμε μια ματιά στην Ιστορία της Ερώτησης ως παιδαγωγικής λειτουργίας, γιατί είναι πιθανό εκεί να ανακαλύψουμε κάποιο μυστικό για την αξία της. Στην Ιστορία των μεγάλων παιδαγωγών της ανθρωπότητας ένας από τους πιο φημισμένους υπήρξε ο Σωκράτης. Ως  θαμώνας   της Αγοράς τακτικός συνομιλούσε με άλλους θαμώνες θέματα ποικίλα. Και συνήθιζε να κάνει ερωτήσεις για το νόημα των λέξεων που χρησιμοποιούσαν οι συνομιλητές. Συνήθως μιλούσαν για πράξεις καλές και κακές, δίκαιες ή άδικες, ηρωικές ή αντίθετες. Ο Σωκράτης εύρισκε την ευκαιρία  να ρωτήσει: «Λοιπόν, φίλε, τι είναι δίκαιο, τι άδικο;» Έτσι όμως έσπρωχνε το συνομιλητή του να σκεφτεί, να διατυπώσει έναν ορισμό, να διαπιστώσει ότι η χρήση μιας λέξης προϋποθέτει προσεκτική ματιά  στην πραγματικότητα (ποιες πράξεις ανθρώπων είναι δίκαιες). Έτσι  όμως βάζει το μυαλό του σε κίνηση, γεννάει σκέψεις, ιδέες, απορίες... για το πώς να ενεργεί στη ζωή του, πώς να κρίνει και τους άλλους και τον εαυτό του. Από την επιπολαιότητα κινείται προς τη στοχαστική θέαση της ζωής.

     Οι επίμονες και σαφείς και εύστοχες ερωτήσεις του  Σωκράτη έκαναν το μυαλό του συνομιλητή  να γεννήσει. Η  εύστοχη και επίκαιρη ερώτηση κινητοποιεί το μυαλό ως το βαθμό να γεννήσει νέες ιδέες, νέες σκέψεις. Ο  Σωκράτης καμάρωνε να λέει ότι επιτελεί το έργο της μαίας, το επάγγελμα της μάνας του. 

5. Τώρα μπορούμε   να γυρίσουμε  στα ερωτήματα  που είχαμε καταγράψει  στην παράγραφο 3:

          Γιατί   και πώς[2] και πότε εμπλουτίζει ο δάσκαλος τη διδασκαλία του με ερωτήσεις; Γιατί ενθαρρύνει το ακροατήριό του να διατυπώνει ερωτήσεις στον ίδιο, που ενδέχεται να απαντηθούν και από συμμαθήτριες/ συμμαθητές; Πώς  χειρίζεται το όλο θέμα;

          Έστω  ότι διδακτέα ενότητα (κατά  το Πρόγραμμα ή κατά συμφωνία δασκάλου και ακροατηρίου) είναι η πολιτική του Περικλή 462-429 π.Χ. Όποια μέθοδο παρουσίασης του θέματος κι αν εφαρμόζουμε, μια κίνηση έναρξης είναι η παρουσίαση κάποιας σύντομης αφήγησης,  κάποιων γεγονότων εσωτερικής ή εξωτερικής πολιτικής. Έστω περιστατικό πρώτο: το 457 π.Χ. ο Περικλής αποφάσισε «να μεταφέρει το Ταμείο της Συμμαχίας από τη Δήλο στην Αθήνα», από την Προστασία του Απόλλωνα στην Προστασία της Αθηνάς. Μία η πληροφορία, σωρός οι συναφείς ερωτήσεις:

       ·         Πότε , πού, ποιος,  πως, τι έκανε; (απλή παρουσίαση γεγονότος).

      ·          Γιατί; Πώς αιτιολόγησε την ενέργειά του; (τι γράφεται στο βιβλίο)[3].( Να μην κινδυνεύει το Ταμείο από αιφνιδιαστική επίθεση των Περσών ...  επί πλέον, το «επιδέκατον της Θεού είναι».)

    ·              Ποιους συμβουλεύτηκε;[4] Ποιοι είναι πιθανό να ικανοποιήθηκαν ή να δυσαρεστήθηκαν; Ποια ήταν, άραγε. η άποψη των Συμμάχων που με την «εισφορά» τους γέμιζε το Ταμείο; Το Ταμείο σε ποιους ανήκε;

      ·             Πώς κρίνετε σεις την ενέργεια αυτή;

      ·             Θέλετε κάτι άλλο να ερωτήσετε;[5].

     ·             Μία πιθανή ερώτηση από το ακροατήριο : Πόσα εισοδήματα ετήσια είχε το Ταμείο της Συμμαχίας της Δήλου;

Από όσα γνωρίζουμε: Αρχικά οι εισφορές των Συμμάχων απέδιδαν 460 τάλαντα το χρόνο. Αργότερα αυξήθηκε το εισόδημα ως 1200 τάλαντα.(Το τάλαντο ήταν 6000 δραχμές, σε εποχή που η αμοιβή μισθοφόρου στρατιώτη κυμαίνονταν από μία έως δύο δραχμές την ημέρα, λ.χ. τον καιρό των Μυρίων που στρατολόγησε ο Κύρος για τη δική του επιχείρηση, τη γνωστή Κύρου Ανάβαση).

6. Τι «κερδίζουμε» με τις ερωτήσεις κατά τη διδασκαλία; Με ποια προϋπόθεση;

Νομίζω τα ακόλουθα:

      ·            Επιτυγχάνουμε τη μεγαλύτερη δυνατή συμμετοχή και εγρήγορση της προσοχής – σκέψης.

      ·              Εθίζουμε το ακροατήριο να αναζητεί στα γεγονότα τα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης και να κρίνει.

     ·              Δίνουμε ευκαιρίες γλωσσικής άσκησης με συμμετοχή σε συζήτηση, διερεύνηση, ερμηνεία της ανθρώπινης δράσης.

    ·               Γυμνάζουμε το μυαλό μας (διδάσκοντες  και διδασκόμενοι) να διεισδύει στο αθέατο βάθος των δρωμένων, γιατί εκεί κατοικεί η αλήθεια,[6] που οι άνθρωποι πάντα την αναζητούν.

   ·               Ιδιαίτερα ευεργετική είναι η ενθάρρυνση προς το ακροατήριο να διατυπώνει απορίες – ερωτήσεις, γιατί:

Η μαθήτρια  / ο μαθητής , πριν κάνουν  ερώτηση, που είναι δημόσια εμφάνιση και ίσως διάβημα διάκρισης εθίζονται να παρακολουθούν  προσεκτικά (παρουσίαση, κατανόηση, ερμηνεία, αξιολόγηση), ώστε να διατυπώσουν εύστοχη ερώτηση και να τη διατυπώσουν σωστά. Έτσι πραγματοποιούν τα πιο σημαντικά βήματα της μαθησιακής διαδικασίας.

7. Ας  πάρουμε άλλο παράδειγμα, για να δοκιμάσουμε ερωτήσεις άλλου επιπέδου:

Από την εσωτερική πολιτική του Ιουστινιανού συνήθως μνημονεύουμε την «κωδικοποίηση των νόμων» και τα λεγόμενα δημόσια έργα, κυρίως ναοδομία (Αγία Σοφία κ.λπ.)

Παρασιωπούμε κάποια:

   ·                    Απαγόρευση διδασκαλίας της Φιλοσοφίας (529 μ.Χ.).

   ·                    Νομογλωσσική απόφαση. Και έμμεση καθιέρωση  της ελληνικής γλώσσας για τη γραφή των νόμων (απόφαση ενός αυτοκράτορα που μιλούσε τη λατινική και αισθανόταν Ρωμαίος,  534 μ.Χ.)

       Για το πρώτο γεγονός αρκεί μια πρόταση του σχετικού αυτοκρατορικού Διατάγματος , μιας Νεαράς,  το δια ταύτα:

«Μηδείς εν Αθήναις διδασκέτω φιλοσοφίαν». Γιατί τέτοια «στοργή»; Μήπως, γιατί η φιλοσοφία καλλιεργεί την κριτική σκέψη και είναι γι' αυτό ανεπιθύμητη στις εξουσίες;

Για το δεύτερο γεγονός χαρακτηριστικό και αποκαλυπτικό είναι το σκεπτικό που έγραψε ο Ιουστινιανός στο Προοίμιο του πρώτου νόμου, τον οποίο οι συνεργάτες του είχαν διατυπώσει σε γλώσσα ελληνική «Ου τη πατρίω γλώττη τον νόμον συνεγράψαμεν αλλά τη κοινή και ελλάδι, ώστε γνώριμον είναι τοις υπηκόοις».

      Ποια ερωτήματα μπορώ να διατυπώσω για το πρώτο και τι προσδοκώ;

Πρώτα το τυπικό ερώτημα: τι έγινε; Ποιος το έπραξε; Πού; Πότε; Πώς; Έπειτα το ουσιαστικό ερώτημα: γιατί; Ίσως εδώ είναι ανάγκη να βοηθήσω με κάτι από την Ιστορία της Φιλοσοφίας: οι Φιλοσοφικές Σχολές της Αθήνας είχαν βίο 8-9 αιώνων (η Ακαδημία του Πλάτωνα είχε ιδρυθεί το 387 π.Χ., άρα είχε βίο 387+529=916 χρόνων). Και λειτουργούσαν με ιδιωτικά οικονομικά. Λοιπόν, ποιο το κίνητρο του αυτοκράτορα  να τις κλείσει; Γιατί; Τι τον ενοχλούσε η Φιλοσοφία;

Ποιο γνώρισμα του φιλοσοφικού στοχασμού ενοχλούσε εκείνον ή ενοχλούσε γενικότερα κάποιες συνειδήσεις;[7]

          Για το δεύτερο γεγονός: την καθιέρωση της Ελληνικής ως γλώσσας   των νόμων επίσημης στο Ανατολ. Ρωμαϊκό Κράτος (το Βυζάντιο), το 543 μ.Χ., μερικά ερωτήματα:

   ·                  Τι εννοεί ο συντάκτης του Προοιμίου με τον όρο «πάτριος γλώσσα»;

   ·                  Σε ποιους απευθύνεται, κυρίως, με αυτό το σκεπτικό;

   ·                  Ποιο το κίνητρο της απόφασής του; (συναισθηματικό; πολιτικό;)

   ·                  Πώς κρίνετε την απόφασή του και το αιτιολογικό της  απόφασης;

   ·                 Ποιο συμπέρασμα βγαίνει από το κείμενο αυτό για την εθνολογική - γλωσσική εικόνα του Βυζαντίου τότε;

8. Ποια η ειδική αξία που προκύπτει από την ενθάρρυνση του ακροατηρίου να διατυπώνει ερωτήσεις; Και πώς αντιμετωπίζονται από το δάσκαλο;

    Νομίζω περιττό να αναλύσουμε ότι εμπλουτίζεται η διερεύνηση ενός θέματος και η σχετική συζήτηση, όταν ενθαρρύνεται η συμμετοχή όλων.

     Θυμίζω ότι αυτή η ενθάρρυνση λειτουργεί ευεργετικά για το μαθητικό ακροατήριο, για τους λόγους που σημειώσαμε στην παράγραφο 3.

          Φρονώ ότι υπάρχουν πρόσθετα κέρδη για όλους. Συγκεκριμένα:

   ·              Ο δάσκαλος, για να ενθαρρύνει, θα προσπαθήσει ο ίδιος να οργανώνει το έργο του το διδακτικό, ώστε να νιώθει άνετος, άνετα, με άνεση. Θα «ωριμάσει» τον εαυτό του, για να προωθήσει το ακροατήριό του σε αντίστοιχη οργάνωση σκέψης.

   ·              Οι μαθήτριες /μαθητές θα νιώθουν βαθμιαία περισσότερο αίσθημα ευθύνης και σοβαρότητας και περισσότερο σεβασμό για το δάσκαλό τους.

   ·              Οι ερωτήσεις  των μαθητριών / μαθητών είναι πολύ πιθανό να αποκαλύπτουν πτυχές του ζητήματος, που ο δάσκαλος δεν τις είχε υποπτευθεί. Εμπλουτισμός πηγαίος και διαρκής.

   ·              Επίσης, είναι πιθανό να κάνουν και ερωτήσεις ανούσιες και ασαφείς, κάποτε  ίσως και ανευλαβείς.

    Και εύλογα αναδύεται ένα ερώτημα: πώς τις αντιμετωπίζουμε; Απάντηση χωρίς ενδοιασμούς: «Πάντα με παιδαγωγική κατανόηση». Τις ανούσιες ή ασαφείς προσπαθούμε  να τις ενισχύσουμε, για να μην απογοητευτεί εκείνη/ εκείνος που διατύπωσε τέτοια ερώτηση. Τυχόν ανευλαβής ή δηκτική ερώτηση αντιμετωπίζεται με ηρεμία, με κατανόηση, αν είναι δυνατό και με ελαφρό χαμόγελο ικανοποίησης, ώστε να μην υποβαθμίσουμε εμείς το συνομιλητή. Είναι πολύ πιθανό ότι θα μετανιώσει χωρίς επίπληξη, θα νιώσει  μετάνοια αυτοδιδακτική.[8]

9. Δυο ερωτήσεις ιδιαίτερης διδακτικής υφής για διδάσκοντες και διδασκόμενους. Δεν εντάσσονται στην κατηγορία των ερωτήσεων της διδασκαλίας, ίσως όμως είναι ιδιαίτερα διδακτικές.

          .α΄ Κάποτε καλεσμένος από φίλο  διευθυντή Λυκείου στο Περιστέρι είχα να διδάξω κάποιο θέμα Γνωσιολογίας σε τμήμα της Γ΄ Λυκείου. Ζήλεψαν όμως και δυο άλλα τμήματα να «απολαύσουν» αυτή την «ειδική διδασκαλία» που θα προσέφερε ένας  «ειδικός» επισκέπτης. Καταλήξαμε στο Αμφιθέατρο του Λυκείου (αλλά με 90-100 άτομα στο ακροατήριο). Με πολλή υπομονή φτάσαμε σε κάποια ηρεμία. Ιδιαίτερα με ενοχλούσε η παρουσία, στη δεύτερη σειρά καθισμάτων, ενός μεγαλόσωμου και ανοικονόμητου μαθητή που ενσάρκωνε και βίωνε ευκαιρία για «χαβαλέ». Καθόταν όπως σε προσωπικό καφενείο, με χέρια, πόδια απλωμένα έτσι που ενοχλούσε 4-5 άτομα δεξιά, αριστερά, εμπρός. Η όλη ατμόσφαιρα δε μου επέτρεπε  ούτε   μια ευγενική παρατήρηση. Σκεπτόμουν τι να κάνω. Φαεινή ιδέα: έγραψα στον πίνακα την ερώτηση: τι σημαίνει γνώση; Γύρισα στο ακροατήριο, έκανα νεύμα να διαβάσουν την ερώτηση. ΄Αρχισε  σιγά σιγά η ερώτηση να συγκεντρώνει βλέμματα και να φέρνει ηρεμία. Τότε μπόρεσα να μιλήσω ακουόμενος: «Αφού μιλάμε συνεχώς για γνώσεις: ιστορίας, φυσικής, γεωμετρίας ... τι σημαίνει γνώση; Ποιος θέλει να δοκιμάσει έναν ορισμό»; Και περιέφερα το βλέμμα μου στην αίθουσα, που είχε ηρεμήσει όλη, με μια εξαίρεση: Τον ανοικονόμητο. Κάποιοι σήκωναν το χέρι τους ως ένδειξη  ότι ήθελαν κάτι να πουν. Εγώ ερευνούσα λέγοντας: λοιπόν, ποια, ποιος θέλει να πει τι σημαίνει γνώση; Ποιος; Ποιος; Ποιος; ...  «Λέγε συ, Μεγάλε», είπα με σοβαρότητα, σαν να είχε ζητήσει το λόγο. Αστραπιαία συμμαζεύτηκε. Σεμνή παρθένα έγινε. Και κάτι πιο σημαντικό:  συνεργάστηκε με πολλή προθυμία και σεμνότητα. Όταν τελειώσαμε,  σεμνά με πλησίασε κα μου είπε: «σας ευχαριστώ πολύ για την ερώτηση. Με έφερε από το χαβαλέ - δική του λέξη- στο μάθημα» .

          .β΄. Μια άλλη ερώτηση ευφυέστατη  από μαθητή της Γ΄ Γυμνασίου λειτούργησε ως τιμωρία για πολλαπλό ατόπημα παιδαγωγικό, που είχα διαπράξει ως αδέξιος δάσκαλος στην αίθουσα διδασκαλίας. Συγκεκριμένα:

    Ήταν   έκτη  διδακτική ώρα, μήνα Μάη, και  προσπαθούσα να διδάξω σε μαθητές της γ΄ Γυμνασίου «ευκτική του πλαγίου λόγου». Εμφανής η υπνηλία, παρά την ευσυνείδητη αφοσίωση του δασκάλου στο έργο του ... Κάποια στιγμή ο Περικλής ... κοιμήθηκε ... κάτι όχι ασύνηθες σε ώρα δικής μου διδασκαλίας. Ήταν, όμως,  η πρώτη φορά που δεν οργίστηκα για τον Περικλή, αλλά αναρωτήθηκα: «Μήπως δε φταίει  εκείνος  αλλά ο τρόπος διδασκαλίας, η ακατάλληλη ώρα,  το αντικείμενο διδασκαλίας, άσχετο προς τα διαφέροντα των παιδιών και την αντιληπτική δυνατότητά τους, ειδικά  εκείνη την ώρα»; Κι έκανα νεύμα σε όσους συμμαθητές του τον είχαν αντιληφθεί να μην ενοχλήσουμε τον ύπνο του Περικλή.

          Αλλά σε λίγο ο Περικλής   άρχισε να ροχαλίζει. Η αναταραχή με χαμόγελα εξελίχτηκε σε γέλιο ηχηρό, καθώς ο Περικλής  ροχάλιζε  ... αμέριμνος. Τελικά, τον ξύπνησε με τα ογκανητά (γκαρίσματά) του ένα συμπαθέστατο τετράποδο,  που απολάμβανε το  Μάη του στους κήπους της Αναργυρείου και  Κοργιαλενείου  Σχολής Σπετσών και ίσως αναζητούσε «σύντροφο».

          Τότε παρασύρθηκα εγώ σε μια βαριά παιδαγωγική απρέπεια: «Ακούς, Περικλή; σου λέει να ξυπνήσεις και να παρακολουθήσεις το μάθημά σου». Δαγκώθηκα που το είπα έτσι, αλλά το είχα πει. Ευτυχώς  με τιμώρησε ευθύς συμμαθητής του Περικλή, ένας ευφυέστατος μπόμπιρας, ο Ιωαννίδης Δ. από την Κύπρο. Ζήτησε άδεια ευγενικά και με ρώτησε ήρεμα και με νόημα: «Σεις, κύριε, πώς τον καταλάβατε;» (το γάιδαρο, που έστειλε μήνυμα στον Π. Γνωρίζετε τη γλώσσα του);  Μάθημα αλησμόνητο, σπάνιο σε ευφυΐα, ειρωνεία, δίκαιη τιμωρία!!

          Τους θυμάμαι με ευγνωμοσύνη και τους δυο (τον ένα που κοιμήθηκε, τον άλλο που με τιμώρησε πολύ έξυπνα). Ξύπνησαν  στη συνείδησή μου την υποχρέωση να μελετήσω όχι απλά τη Διδακτική ή γενικότερα την Παιδαγωγική, αλλά πολύ ευρύτερα το φαινόμενο, το θεσμό Εκπαίδευση, ως θεσμό διαμορφωτικό συνειδήσεων ... Και μελέτησα από τότε πολλά  και ποικίλα  βιβλία Παιδαγωγικής, Διδακτικής, Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Φιλοσοφίας και  Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης ... Τους  ευγνωμονώ ειλικρινά, τον Περικλή Φ. και τον Δημ. Ιωαννίδη.

 Κρίνοντας εκ των υστέρων λέγω:

   ·                 Ό,τι δίδασκα δεν ενδιέφερε τα παιδιά εκείνης της ηλικίας.

   ·                 Ήταν και πέρα  από την αντιληπτική ικανότητά τους.

   ·                 Ήταν και η ώρα απρόσφορη (ευθύνη δική μου ).

   ·                 Και ο τρόπος διδασκαλίας  ίσως βοηθούσε προς υπνηλία.

  ·                 Και είναι προφανές ότι, αν αξιοποίησα εκείνο το θέμα και στις εξετάσεις για αξιολόγηση των παιδιών, ήμουνα εκ προοιμίου άδικος και οδήγησα ίσως  σε μείωση της αυτοπεποίθησής  τους.

Είναι ακόμη πιθανό ότι με τόσα ατοπήματα στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί μερικοί μαθητές να οδηγούνταν σε έλλειψη εμπιστοσύνης προς το δάσκαλο ή προς την «ώριμη» γενιά γενικότερα, σε μείωση εμπιστοσύνης προς τον εαυτό τους, σε οργή, αγανάκτηση, σε εγκατάλειψη της προσπάθειας, σε παραβατική συμπεριφορά, και ίσως σε αναζήτηση συμπαράστασης από ψυχίατρο.[9]

10. Να κλείσω με επίλογο ή υπόσχεση  για παραπέρα ανάλυση της αξίας των ερωτήσεων στο σχολείο ειδικά και στη ζωή γενικά; Κλίνω προς τη δεύτερη επιλογή.   Η ερώτηση  εγκλείει , νομίζω,  δυο ψυχικές λειτουργίες εξαιρετικά γόνιμες για την αναζήτηση της γνώσης - αλήθειας και την υπεράσπισή της μέσα στην κοινωνία για λόγους δικαιοσύνης, κατά την κρίση βέβαια αυτού που αναπτύσσει - διαμέσου ερωτήσεων - αυτές τις λειτουργίες.

   Πρώτη είναι η αμφιβολία για ό,τι μας είπαν ή μας κληροδότησαν οι άλλοι. Η αμφιβολία οδηγεί σε ερωτήσεις διαρκείς, για όλα, στο κυνήγι για τη γνώση, την αλήθεια, την κατανόηση της πραγματικότητας. Και από την κατανόηση οδηγεί  στην επινόηση νέων ιδεών, αντιλήψεων, προσεγγίσεων ... Αλλά αυτή η λειτουργία σκοντάφτει στις ατέλειες της κοινωνίας  και στη στασιμότητα, όπου αναπαύονται  οι άλλοι: η «παράδοση», το «κατεστημένο» ... Η αμφιβολία του ανθρώπου που ερευνά με ερωτήσεις εξελίσσεται μοιραία κάποτε  σε αμφισβήτηση  της «ακινησίας»  και των υπερασπιστών της.

   Αυτή η αμφισβήτηση είναι η δεύτερη γόνιμη λειτουργία της προσωπικότητας προς νέες επινοήσεις. Αλλά ταυτόχρονα γεννάει επιχειρήματα  για αυτοϋπεράσπιση και προβάλλει νέες ερωτήσεις, όχι απλής αμφιβολίας αλλά αμφισβήτησης. Μέσα από αυτές τις διαδικασίες (απορίας, αμφιβολίας, αμφισβήτησης),  ιδιαίτερα έκδηλες κατά την εφηβεία, ο έφηβος πορεύεται από την παιδικότητα και εφηβεία προς την ωριμότητα. Οικοδομικό υλικό δυναμικό: η ερώτηση, που βοηθάει την κατανόηση και τελικά εκφράζεται ως δημιουργική επινόηση[10].

 Λίγα λόγια για την Ιστορία της Αμφιβολίας -Ερώτησης:

    Η στάση του Σωκράτη, που ρωτούσε διαρκώς τους συνομιλητές του για το νόημα των λέξεων που χρησιμοποιούσαν, υποδηλώνει αμφιβολία μόνιμη για τη βασιμότητα των απόψεών τους…, ως αφετηρία κινητοποίησης της σκέψης και εκμαίευσης νέων ιδεών.

          Λέγεται ότι ο Αλέξανδρος διαρκώς εκδήλωνε την αμφιβολία  του, αμφιβολία ή ζωηρότητα παιδική, για όσα έλεγε ο δάσκαλός του, ο σοφός Αριστοτέλης,  στη σχολή της Μίεζας (Φ. Κ. Βώρου, Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης, κεφ. γ΄: «Στιγμές  από την Ιστορία της Εκπαίδευσης»). Κάποτε και όταν με τρόπο αναιδή, του είπε: «Καλά, εσύ πού τα έμαθες όλα αυτά;», εκείνος απάντησε ήρεμα: «Ρωτάω συνεχώς την πραγματικότητα». Νομίζω  ότι αυτό θέλησε να εκφράσει  και ο ζωγράφος με τη γνωστή απεικόνιση Αριστοτέλη - Πλάτωνα στη «Σχολή των Αθηνών». Σαν να λέει  ο Αριστοτέλης στον Πλάτωνα: «Δάσκαλε, σε σέβομαι, αλλά αμφιβάλλω για ό,τι μου δείχνεις στον ουρανό (βασίλειο των ιδεών), γι' αυτό διαρκώς ρωτάω και δείχνω στους άλλους την αισθητή πραγματικότητα».Και απλώνει το χέρι του δεικτικά προς αυτήν.

          Επίσημα, νομίζω, εισήγαγε το αμφιβάλλω στο στοχασμό του ο ιερός Αυγουστίνος. Και επισημότατα αξιοποίησε το αμφιβάλλω ως αφετηρία της Φιλοσοφίας του ο  Descartes στους νεότερους χρόνους,  με το περίφημο Dubito  de omnibus (=αμφιβάλλω για όλα), sed  ... Cogito, ergo sum (=αλλά σκέπτομαι, άρα υπάρχω). 

     Κατά την πορεία από την κατανόηση της πραγματικότητας προς επινοήσεις για τη βελτίωσή της το άτομο προωθεί και την αυτοκατανόηση, (την αυτογνωσία του). Αποκρίνεται σε αυτό που ο Σωκράτης το πρόβαλλε ως Φιλοσοφία ζωής[11], το «γνώθι σαυτόν».   Εκείνος δίδαξε σε όλη την «Αγοραία»  ζωή του την αξία της ερώτησης σε όλα τα περιβάλλοντα με όλες τις συνθήκες. Βέβαια, η ερώτηση φτάνει και σε όρια ενόχλησης του «αφεντικού», που αναπαύεται στη στασιμότητα. Για τη φάση αυτή θα μιλήσουμε με άλλη εισήγηση[12].

    Επίλογος: Κλείνουμε σήμερα με την αυτονόητη παρατήρηση ότι ανάλογα με το θέμα και την αντιληπτική ικανότητα του μαθητικού  ακροατηρίου (Δημοτικού Σχολείου- Γυμνασίου - Λυκείου)  διαμορφώνονται:

            Το είδος των ερωτήσεων.

            Ο στόχος εμβάθυνσης / διερεύνησης.

           Το ύφος του  λόγου και η επιλογή του λεξιλογίου (και ειδικών, κατά περίπτωση, εννοιών).

           Ενδεικτικά σημειώνω τρία θέματα για δοκιμή (με τη σκέψη του αναγνώστη):

      ·     «Συναπάντημα» του Οδυσσέα με τον Πολύφημο.

      ·    Τελευταία δημηγορία του Περικλή προ τους Αθηναίους, 429 π.Χ.

         (Θουκυδίδης, 2. 60-64).

      ·          Ελληνοτουρκικό Σύμφωνο Φιλίας και Συνεργασίας (1930).

Θα επανέλθουμε με νεότερο άρθρο.

Copyright © 2004 F. K. Voros

url: www.voros.gr     e-mail:  vorou@otenet.gr

Τεχνική/Διαφημιστική Υποστήριξη: www.fora.gr