voros

ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ[1]

Η διδασκαλία της Αρχαίας Γραμματείας, προσπάθεια ανανέωσης και αναπροσανατολισμού,

Λόγοι παιδαγωγικοί οδήγησαν από καιρό φωτισμένους εκπαιδευτικούς κι ευαίσθητους στα θέματα της παιδείας πολιτικούς του τόπου μας στη σκέψη να προσφέρουν στα Ελληνόπουλα τη δυνατότητα να γευτούν την προγονική δημιουργία από μεταφράσεις (χωρίς το «φράγμα» της αρχαίας γλώσσας, της γραμματικής και συντακτικής ανατομίας, που προκαλούσαν μέχρι τώρα ανάσχεση στη φυσιολογική γλωσσική αγωγή και την πνευματική εξέλιξη των παιδιών των 12-14 χρόνων) , ώστε να «ζήσουν κοντά στον Οδυσσέα τη νοσταλγία και τον αγώνα για το γυρισμό, να συναναστραφούν τον πλούσιο σε ιδέες και υπέροχες προσωπογραφίες κόσμο της Ιλιάδας, να ταξιδέψουν με τον Ηρόδοτο σε χώρες εξωτικές ή να «ζήσουν» μαζί του μεγάλες στιγμές της φυλής μας, να παρακολουθήσουν ήρεμα τη μεταρρυθμιστική προσπάθεια ενός Σόλωνα (στην ομώνυμη βιογραφία του Πλούταρχου), να γοητευτούν από την τέχνη του Σοφοκλή ή άλλου τραγικού ποιητή, να ακούσουν τη γαλήνια φωνή του Σωκράτη, να μορφωθούν και να νιώσουν γνήσια περηφάνια για την πνευματική κληρονομιά τους, να αισθανθούν θαυμασμό και ευθύνη μπροστά στη ιστορία μας. Και αργότερα, ρωμαλέοι πνευματικά και ωριμότεροι ψυχικά, να είναι σε θέση , αν θέλουν, να αντικρίσουν την ομορφιά του κλασικού λόγου στο πρωτότυπό του. Αυτό το νόημα έχει η νομοθετημένη πια διδασκαλία της Αρχαίας Γραμματείας (από μεταφράσεις) στο Γυμνάσιο.

Και είναι χρέος μας την ώρα τούτη, που άνοιξε νομοθετικά ο δρόμος για την ουσιαστική παρουσία των αρχαίων συγγραφέων μας στο νέο Γυμνάσιο, να θυμηθούμε έναν τουλάχιστο από τους προδρόμους - οραματιστές αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής, τον Αλέξανδρο Δελμούζο. Έγραφε το 1916 στο Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου το περίφημο άρθρο του « Οι κλασικοί σε μετάφραση», όπου με περισσή σαφήνεια και πειστική επιχειρηματολογία και με ζήλο παιδαγωγικό ανέλυσε το πρόβλημα των μεταφράσεων. «Όπως στη Δύση έτσι και στην Ελλάδα το ίδιο ζήτημα γεννήθηκε, όταν άρχισε να ξυπνά η συνείδηση της νεοελληνικής αυθυπαρξίας και η αντίληψη της πραγματικότητας...η ανάγκη όμως των μεταφράσεων προβάλλει εντονότερα ως θέμα εκπαιδευτικό, όταν και το γλωσσικό ζήτημα απλώνεται στην παιδεία μας και εξετάζεται από την εκπαιδευτική του άποψη...»[2].

Υπογραμμίσαμε σκόπιμα: α) τη διάγνωση του Δελμούζου ότι η αναγκαιότητα για τις μεταφράσεις πρόκυψε από «τη συνείδηση της νεοελληνικής αυθυπαρξίας» (που αποτελεί έκφραση αυτοπεποίθησης) και β) την επισήμανση του ίδιου ότι το αίτημα για μεταφράσεις είναι αίτημα «εκπαιδευτικό».

Οι φωτεινές αυτές σκέψεις, που μέχρι χτες χρειάζονταν μαχητές και συνηγόρους για να γίνουν δεκτές, τώρα χρειάζονται εκπαιδευτικούς, για να τις μετουσιώσουν σε πράξη, να τους δώσουν παλμό ζωής. Και τρέφουμε βάσιμη προσδοκία ότι η ουσιαστική πια επαφή μας με τις διαχρονικές[3] αξίες, που θα ανακαλύψουμε μέσα στην κλασική κληρονομιά μας (αξίες που θάβονταν μέχρι τώρα για χάρη μιας άγονης και αδικαίωτης τυπολατρίας), θα μας οδηγήσουν σε περισσότερη αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση και ιδεολογική ευστάθεια μέσα σε ένα κόσμο που κλυδωνίζεται από την αμφιβολία και την αμφισβήτηση. Αρκεί να πλησιάσουμε την πνευματική κληρονομιά μας με ευλάβεια, ζήλο παιδαγωγικό και ανεξαρτησία στη σκέψη μας.

Αν όμως πρόκειται η νέα εκπαιδευτική πορεία μας να είναι δημιουργική και γόνιμη, τούτο θα εξαρτηθεί από την ικανότητά μας να διαμορφώσουμε σωστή «διδακτική» αντιμετώπιση του προβλήματος. Και είναι χρέος μας να προσπαθήσουμε υπομονετικά να προσαρμοστούμε στις νέες συνθήκες και να εκμαιεύσουμε από τα ίδια τα μεταφρασμένα κείμενα τη σωστή «διδακτική», που θα βοηθήσει για μια αληθινή «αναβίωση» των κλασικών συγγραφέων στις αίθουσες των σχολείων μας. Προς αυτή την κατεύθυνση οι σελίδες που ακολουθούν αποτελούν μια πρώτη προσπάθεια, η οποία διαπνέεται βασικά από τους παλμούς που ζήσαμε και την εμπειρία που αποχτήσαμε, όταν είχαμε πάλι ξεκινήσει την ωραία πορεία, πριν από 10 -12 χρόνια[4].

1. Ο χαρακτήρας του μαθήματος είναι ανθρωπιστικός με το νόημα ότι ο ανθρωπισμός συνεπάγεται:

.α. Κατάφαση και αποδοχή της εδώ ζωής με όλες τις ομορφιές και τις χάρες της (χωρίς να αποκλείεται και η μεταφυσική ενατένιση).

.β΄. Υπέρβαση (με το Λόγο και την Αρετή) των εγωιστικών τάσεων και αποδοχή του Συ, με αντίστοιχο αυτοπεριορισμό του Εγώ, για χάρη της ομαλής κοινωνικής συμβίωσης.

.γ΄. Αρμονική συνανάπτυξη όλων των ψυχικών και σωματικών δυνάμεων για τη διάπλαση της τελειότερης δυνατής ανθρώπινης προσωπικότητας.

.δ΄. Ελεύθερη επιδίωξη της προσωπικής ευδαιμονίας με παράλληλο σεβασμό προς τις επιδιώξεις των άλλων.

.ε΄. Εμπιστοσύνη στον άνθρωπο ως ον κοινωνικό, λογικό, ιστορικό, που μπορεί συνειδητά και εκούσια να συνεργάζεται για την οργάνωση της κοινωνίας του.

.στ΄.Καλλιέργεια του ελεύθερου διαλόγου, επειδή αποτελεί τον πιο αποτελεσματικό δρόμο προς τους σκοπούς του ατόμου και του κοινωνικού συνόλου[5] (βλέπε στο Παράρτημα: Αρχές Διαλόγου).

2. Οι σκοποί του μαθήματος «Αρχαία Γραμματεία» (από μεταφράσεις) είναι:

.α΄. Οι μαθητές μεθοδικά να οδηγηθούν, ώστε αβίαστα και ελεύθερα να αποκτήσουν πρώτα ικανοποιητική γνωριμία με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό.

.β΄. Οι μαθητές να βοηθηθούν με τη διδασκαλία μεταφρασμένων κλασικών κειμένων να ζήσουν τις αξίες του αρχαίου ελληνικού κόσμου, να νιώσουν συγκίνηση για τις αξίες εκείνου του πολιτισμού και θαυμασμό για τους δημιουργούς του, όχι βέβαια για να ζήσουν με την προγονολατρεία, αλλά για να κατανοήσουν καλύτερα το σύγχρονο κόσμο. (Το νόημα του όρου αξία αναλυτικότερα έχει εκτεθεί στο μεθεπόμενο κεφάλαιο του βιβλίου).

.γ΄. Οι μαθητές να αισθανθούν ότι η αρχαία ελληνική λογοτεχνία αποτελεί πηγή πνευματικής τροφής αιώνια, ώστε με δική τους εκλογή να αναζητήσουν κι αργότερα βαθύτερη γνωριμία με τους αρχαίους Έλληνες συγγραφείς.

Ειδικότερα επιδιώκεται με τη διδασκαλία κλασικών έργων οι μαθητές να μυηθούν στην ερμηνευτική τέχνη, στην εκτίμηση και αξιολόγηση λογοτεχνικών έργων, στην κατανόηση και ερμηνεία και κριτική προσέγγιση ανθρώπινων πράξεων, και βαθμιαία να εγκολπωθούν αγάπη για διαχρονικές αξίες της ζωής, όπως η ανθρώπινη αξιοπρέπεια, η ελευθερία, η πατρίδα, η ειρήνη, η εργασία, η δικαιοσύνη και οι άλλες κοινωνικές και ηθικές αρετές που καταξιώνουν την ανθρώπινη ζωή και θεμελιώνουν την κοινωνική συμβίωση.

Μέσα στα έργα της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας είναι δυνατό οι μαθητές να καθοδηγηθούν να βρουν αιώνια αγωνιστικά πρότυπα ανθρώπινης συμπεριφοράς (για μίμηση ή για αποφυγή), να δουν ότι η ζωή πλάθεται με τη βούληση και με την προσπάθεια, τον ενθουσιασμό και την αισιοδοξία των ατόμων και των ομάδων και να διαμορφώσουν αβίαστα τη δική τους βιοθεωρία ως άνθρωποι ελεύθεροι, υπεύθυνοι, γενναίοι, δημιουργικοί.

Για να πραγματοποιηθούν οι παραπάνω γενικοί και ειδικοί σκοποί, είναι ανάγκη:

.α΄. Να γίνει σεβαστή από τους διδάσκοντες η ιδιομορφία και αυτονομία του μαθήματος «Αρχαία Γραμματεία» (χωρίς να αποκλείονται ούτε να αποφεύγονται οι γόνιμοι παραλληλισμοί με το νεοελληνικό πολιτισμό και τη σύγχρονη ζωή).

.β΄. Να διευκρινιστεί και να υπογραμμιστεί η διαχρονική αξία μεγάλου μέρους της κλασικής γραμματείας, που προβάλλει την ανθρώπινη αγωνιστικότητα και αξιοπρέπεια και γίνεται γι΄ αυτό πάντα επίκαιρη, παρούσα και ιδιαίτερα χρήσιμη σήμερα, που ο άνθρωπος κινδυνεύει να αλλοτριωθεί μέσα στο δαίδαλο των δημιουργημάτων του (της επικίνδυνης τεχνολογίας και της μυστικής πολιτικής).

.γ΄. Να χρησιμοποιηθεί από τους διδάσκοντες η καταλληλότερη για το μάθημα τούτο Ειδική Διδακτική, αυτή που προσιδιάζει στην χωριστή φυσιογνωμία του και θα το κάνει περισσότερο βιωματικό για τους διδασκόμενους.

3. Ιδιομορφία και αυτονομία του μαθήματος «Αρχαία Γραμματεία».

Μόνη αναδύεται η ιδιομορφία του μαθήματος αυτού, εφόσον από τους διδάσκοντες διευκρινίζονται για κάθε συγκεκριμένο έργο τα ακόλουθα τουλάχιστον στοιχεία:

.α΄. Ο χρόνος και το πολιτισμικό περιβάλλον όπου το κάθε έργο γεννήθηκε, ο κόσμος τον οποίο το έργο εκπροσωπεί. Τα στοιχεία αυτά συνήθως δίνονται ως εισαγωγή. Μπορεί όμως να γίνεται πάλι αναφορά σε αυτά σε κάθε περίπτωση που ο διδάσκων το κρίνει χρήσιμο και διαφωτιστικό για τα επιμέρους μαθήματά του. Η αναφορά στις έννοιες του χώρου και του χρόνου είναι και γενικότερα σκόπιμη για την καλλιέργεια της αντίληψης του ιστορικού χρόνου στο μαθητή του Γυμνασίου.

.β΄. Η γενικότερη μορφή και το γραμματειακό είδος, όπου ταξινομείται κάθε διδασκόμενο έργο. Τα στοιχεία αυτά είναι δυνατό να θίγονται στην εισαγωγή και πολύ περισσότερο να ξεκαθαρίζονται με τη σταδιακή διδασκαλία του έργου, του οποίου υπογραμμίζεται έτσι η φυσιογνωμία και αντιδιαστέλλεται προς άλλα σύγχρονά του ή σημερινά.

.γ΄. Το ιδιαίτερο αξιολογικό περιεχόμενο κάθε κειμένου. Τούτο αποκαλύπτεται σταδιακά με την καθημερινή διδακτική προσπάθεια ή με την ανακεφαλαίωση ευρύτερων διδακτικών ενοτήτων. Οι αξίες που ενσαρκώνει κάθε έργο είναι σκόπιμο να διακρίνονται (με τη συνεργασία διδασκόντων και διδασκομένων) σε: 1) εκείνες που ανήκουν αποκλειστικά στο χώρο και το χρόνο του έργου και 2) εκείνες που ξεπερνούν αυτά το όρια και επιζούν και ισχύουν για άλλες εποχές και άλλους ανθρώπους, με τις αναγκαίες βέβαια τροποποιήσεις (όσο τουλάχιστον η γνωστή ιστορία μας επιτρέπει να δούμε). Η ταυτόχρονη σπουδή και αντιδιαστολή των χρονικά περιορισμένων και των διαχρονικών αξιών φωτίζει και τις δυο κατηγορίες καλύτερα και βοηθάει για τη βαθύτερη εννόηση και βίωσή τους από τους μαθητές. Η σπουδή των αξιών είναι μόνιμο μέλημα για τον διδάσκοντα και απόλαυση για το μαθητή. Η βίωση αξιών μπορεί να επιδιωχθεί με τη διδασκαλία έργων εντελώς διαφορετικών, π.χ. ο νόστος για την πατρίδα είναι το θέμα στο έργο ενός μεγάλου ποιητή κι ενός μέτριου ιστορικού (Οδύσσεια - Κάθοδος των Μυρίων). Κάθε έργο συμβάλλει στη βίωση μιας αξίας με τον τρόπο του, η Οδύσσεια με την ποιητική μεγαλοπρέπεια, η Κάθοδος των Μυρίων με την πειστικότητα του συγκεκριμένου και εξακριβωμένου περιστατικού.

.δ΄. Η διαφορετική προβολή του ανθρώπινου ψυχισμού, που έχει στοιχεία ανθρώπινα, διαχρονικά, όμοια με τα δικά μας μέτρα, έχει όμως και αποχρώσεις κατανοητές μόνο μέσα στο σύστημα κοινωνικών, θρησκευτικών και λοιπών αντιλήψεων της εποχής που γέννησε τούτο ή εκείνο το λογοτεχνικό έργο (π.χ. η συμπεριφορά του ομηρικού ήρωα στη διανομή των δώρων νοείται μόνο μέσα στο «κλίμα» της εποχή του, ενώ η επιμονή του Σωκράτη να μείνει συνεπής στις αρχές του γίνεται παράδειγμα για τους αιώνες).

Η αυτονομία[6] του μαθήματος θα διαφανεί σαφέστερα και θα περιφρουρηθεί, αν:

.α΄. τηρηθούν προσεκτικά όσα γράφτηκαν παραπάνω για την ιδιομορφία του,

.β΄. αποφευχθούν κατά τη διδασκαλία της «Αρχαίας Γραμματείας» μερικά ολισθήματα (που αναλυτικότερα θα μας απασχολήσουν παρακάτω), το οποία είναι δυνατό να εκτρέψουν το μάθημα από αστείρευτη πηγή ιδεολογικού προβληματισμού σε στείρα αρχαιογνωσία, πεζή ιστορία ή άσκοπη γλωσσική διδασκαλία και (αν)

.γ΄. από το ίδιο το μάθημα αναδυθεί με την καθημερινή προσπάθεια και συνεργασία η ιδιαίτερη διδακτική του, που θα έχει έντονα και ευδιάκριτα τα δικά της χρώματα, έστω κι αν δανείζεται - όπως είναι ευνόητο - κάποια γενικά πλαίσια από τη Γενική Διδακτική των λεγόμενων μαθημάτων «εκτιμητικού τύπου».

Πριν όμως αναφερθούμε στην Ειδική Διδακτική της Αρχαίας Γραμματείας, φαίνεται σκόπιμο να σημειώσουμε κάποιες αναγκαίες προϋποθέσεις.

4. Κάποιες αναγκαίες προϋποθέσεις για τη μεθόδευση της διδασκαλίας της Αρχαίας Γραμματείας:

.α΄. Η μορφή και το περιεχόμενο και η αρμονική σύζευξή τους σε οποιοδήποτε έργο τέχνης δεν είναι δυνατό να εκτιμηθούν παρά μόνο αν το έργο αντικριστεί ως σύνολο. Η ίδια αρχή ισχύει για τη διδακτική δικαίωση οποιουδήποτε λογοτεχνικού έργου. Είναι ανάγκη να διδαχτεί ολόκληρο. Είναι βέβαια γνωστό πως δεν μπορεί να γίνει αναλυτική διδασκαλία ολόκληρης της Οδύσσειας ή της Ιλιάδας μέσα στα πλαίσια που μας δίνει το ωρολόγιο πρόγραμμα. Είναι όμως χρήσιμο από την αρχή της σχολικής περιόδου ο καθηγητής να προγραμματίσει τη διδασκαλία του εντοπίζοντας τις μικρότερες και ευρύτερες ενότητες του έργου που:

.β΄. Η παραπάνω μεθόδευση προϋποθέτει ότι ο διδάσκων έχει μελετήσει ολόκληρο το έργο (που θα διδάξει) πριν από την έναρξη των μαθημάτων του∙ είναι άλλωστε διδακτικά σκόπιμο να προσφέρει με πολύ αδρές γραμμές στους μαθητές του - με το πρώτο μάθημα - το διάγραμμα (γενική ιδέα) του λογοτεχνικού έργου που πρόκειται να παρακολουθήσουν με τα επόμενα μαθήματα. Περιττό να σημειωθεί ότι αυτά προϋποθέτουν και μια πολύ καλή γνωριμία με τη Γραμματολογία.

.γ΄. Στα μαθήματα «εκτιμητικού τύπου» κυκλοφορούν πολύ συχνά μερικοί όροι πασίγνωστοι στο άκουσμα και εξαιρετικά αόριστοι στη χρήση∙ π.χ. αξίες, πολιτισμός[7], ανθρωπισμός, ανθρωπιστικά ιδεώδη, ιδεολογικά στοιχεία, διαχρονικές αξίες κλπ. Είναι απαραίτητο αυτές τις έννοιες κλειδιά να τις ξεκαθαρίσει από την αρχή ο καθηγητής για τον εαυτό του με σαφήνεια και ευκρίνεια, για να διευκολύνει το έργο του και να μη δημιουργεί σύγχυση στους μαθητές του ούτε να τους εθίζει σε επικίνδυνη αοριστία[8]. Είναι ευνόητο ότι η ανάλυση τέτοιων εννοιών στην αίθουσα θα είναι ανάλογη προς την αντιληπτική ικανότητα των παιδιών και μπορεί να γίνει ευκαιριακά και με «δόσεις».

.δ΄. Οι σκοποί που διατυπωθήκαν στην αρχή των οδηγιών τούτων προσδιορίζουν σε γενικές γραμμές τα κύρια στοιχεία που θα αναζητεί, θα επισημαίνει και θα αναλύει η καθημερινή διδασκαλία. Έχει καθιερωθεί από τον καιρό της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (1964,1976) το σχήμα: πραγματολογικά, μορφολογικά, ιδεολογικά στοιχεία∙ και, φυσικά, ενδείκνυται η «αναγκαία» μόνο γλωσσική εξομάλυνση, ιδιαίτερα στις ποιητικές μεταφράσεις. Δεν πρέπει ποτέ να μας διαφεύγει ότι τελικός στόχος είναι η βίωση αξιών και η πνευματική άθληση του ατόμου, ότι η διδασκαλία αξίζει τόσο, όσο εισδύει στα ιδεολογικά στοιχεία∙ ότι, επομένως, εμμονή στα λοιπά στοιχεία περισσότερη από την απαραίτητη αποτελεί απώλεια του διδακτικού χρόνου άσκοπη και οδηγεί στον κίνδυνο να εκτραπεί το μάθημα σε άλλες κατευθύνσεις, που υπηρετούνται από άλλα μαθήματα. Με πολλή φειδώ θα γίνεται γλωσσική εξομάλυνση∙ επίσης με σύνεση, μέτρο και προγραμματισμό («με δόσεις») θα προσφέρονται πραγματολογικές πληροφορίες, με προσοχή και ακριβοζύγιασμα τα μορφολογικά στοιχεία∙ και κάθε φορά τόσα και τέτοια, που να οδηγούν άνετα - χωρίς περιττό φόρτο - στην ιδεολογική εμβάθυνση.

Ι. ΜΕΘΟΔΟΣ: Με τη βεβαιότητα ότι οι διδάσκοντες ακολουθούν κάποιες θεμελιώδεις αρχές της διδακτικής ( οικονομία - οργάνωση - αυτενέργεια - βιωματικότητα)[9] θεωρούμε ότι ο προσφορότερος δρόμος για τη διδασκαλία της Αρχαίας Γραμματείας (από μεταφράσεις) είναι να συνδυάσουμε δυο από τις γνωστές στις πνευματικές επιστήμες μεθόδους: Ερμηνευτική και Κατανοητική. Η πρώτη υποδεικνύει ότι (όπως για τη σπουδή των φυσικών φαινομένων ζητούμε σταθερά την αιτία τους, έτσι και για τα έργα του πνεύματος ζητούμε το «λόγο» τους) ερμηνεία και κατανόηση σημαίνει σταθερή αναζήτηση του «λόγου» του δημιουργού, διείσδυση στην ψυχή του δημιουργού, για να μάθουμε το «λόγο», το κίνητρο, το σκοπό της δημιουργίας του[10]. Τέτοια διείσδυση - υποστηρίζει εξάλλου η λεγόμενη Κατανοητική μέθοδος - δεν μπορεί να γίνει μόνο με λογική προσπάθεια. Χρειάζεται ολόψυχη μεταφορά του μελετητή στη θέση και τα βιώματα του δημιουργού, χρειάζεται «βίωση» των βιωμάτων εκείνου, χρειάζεται συναισθηματική ταύτιση του μελετητή (μαθητή) με τους ήρωες που ζουν και που δρουν μέσα στο ερμηνευόμενο έργο. Τέτοια «βιωματική κατάσταση» ή «βιωματική ατμόσφαιρα» είναι δυνατό, νομίζουμε, να δημιουργήσει ο καθηγητής μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, γιατί πολύ προσφέρονται γι΄ αυτό τα μεταφρασμένα πια και προσιτά για τους μαθητές έργα της κλασικής αρχαίας γραμματείας, αρκεί να ακολουθήσει σωστή πορεία.

ΙΙ. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ: Αναγκαίες, νομίζουμε, είναι οι επόμενες φάσεις στη διδασκαλία μεταφρασμένου αρχαίου κειμένου:

.α΄ Σύνδεση της ενότητας που θα διδαχτεί με το έργο (δράση , αφήγηση, διάλογο) που προηγήθηκε, προβληματισμός σύντομος για τα πιθανά ή εύλογα ή προσδοκώμενα να ακολουθήσουν, παρουσίαση (ανάγνωση καλή ή απαγγελία ή αφήγηση) της διδακτέας ενότητας από τον καθηγητή. Ταυτόχρονα οι μαθητές είναι δυνατό (να ενθαρρυνθούν) με ένα μολυβάκι να υπογραμμίζουν τα σημεία που τους γεννούν απορίες, ερωτηματικά.

.β΄. Ερμηνευτική προσέγγιση της διδασκόμενης ενότητας με ποικίλο σχολιασμό προς τις ακόλουθες κύριες κατευθύνσεις:

-γλωσσική εξομάλυνση[11] (όταν και όσο είναι αναγκαίο, ώστε να μη εκτραπεί το μάθημα από τον κύριο στόχο του∙ άλλωστε η γλωσσική διδασκαλία είναι αντικείμενο άλλου μαθήματος με ειδικά κείμενα),

- πραγματολογικά ή πραγματογνωστικά στοιχεία, επίσης με φειδώ και με προγραμματισμό τέτοιο, ώστε και η διδασκόμενη ενότητα να φωτίζεται όσο είναι αναγκαίο και τα πραγματολογικά στοιχεία να κατανέμονται με ισομέρεια στις διάφορες διδακτικές ενότητες και να μην προκληθεί άστοχος πραγματολογικός φόρτος και κάματος και να μην εκτραπεί το μάθημα σε άγονη αρχαιογνωσία μόνο,

- μορφολογικά στοιχεία (όσα διασώζει η μετάφραση). Περιγραφές, εικόνες, παρομοιώσεις (βραχυλογικές ή εκτενείς), περιγραφική και αφηγηματική ικανότητα, ψυχολογική ικανότητα, ψυχολογική - ψυχογραφική ικανότητα (από τον Ευριπίδη και ύστερα) κυρίως όμως οικονομία - πλοκή - εξέλιξη του μύθου (αν πρόκειται για κείμενο ομηρικό), ή της ιστορικής αφήγησης (αν πρόκειται για κείμενο του Ξενοφώντα ή άλλου ιστορικού), ή πλοκή κι εξέλιξη της τραγικής δράσης (αν πρόκειται για έργο θεατρικό), ή δομή της επιχειρηματολογίας του ομιλητή (αν πρόκειται για «αγορά λαού» , δημηγορία του Θουκυδίδη, κείμενο ρητορικό),

- ιδεολογικά στοιχεία∙ όσα αναφέρονται στις λίγο πολύ σταθερές και χαρακτηριστικές αντιλήψεις των ανθρώπων κάθε εποχής σχετικά με τον κόσμο, τη ζωή, την κοινωνία, την αιωνιότητα ή την απεραντοσύνη , αντιλήψεις δηλαδή (ηθικοθρησκευτικές, κοινωνικοπολιτικές, προεπιστημονικές, εμπειρικές - επιστημονικές) που επηρεάζουν τη ζωή και τη δράση των ατόμων και των κοινωνιών και αποτελούν κίνητρα για τις πράξεις ή παραλείψεις στην καθημερινή ζωή ( ή που η παραβίασή τους ενέχει συνέπειες για τους υπεύθυνους, όπως συμβαίνει με τους συντρόφους του Οδυσσέα που καταβρόχθισαν τα βόδια τα ιερά). Τα στοιχεία αυτά μπορεί να κατατάσσονται (όπως και παραπάνω υποδηλώθηκε) ως αντιλήψεις κοινωνικές - ηθικές, θρησκευτικές, πολιτικές, μυθολογικές - εμπειρικές- επιστημονικές και όλες (με τους αντίστοιχους θεσμούς και τα δημιουργήματά τους) να χαρακτηρίζονται πολιτισμός της εποχής, στην οποία ανήκει ή αναφέρεται το ερμηνευόμενο έργο. Ευνόητο είναι ότι στα ιδεολογικά στοιχεία θα ενταχθούν και οι ερμηνευτικές προσπάθειες γύρω από θεσμούς και συνήθειες που αρχικά θίγονται (πληροφοριακά ή περιγραφικά) ως στοιχεία πραγματολογικά. Π.χ. Η συζήτηση για την Πνύκα στο βίο του Περικλή παρουσιάζεται αρχικά ως πραγματολογικό στοιχείο∙ η αναζήτηση όμως των λόγων που γέννησαν το θεσμό ή των επιδράσεων που είχε ο ίδιος ο θεσμός στη ζωή της αθηναϊκής πολιτείας καταντάει στοιχείο ιδεολογικό. Και αυτονόητο είναι τα ιδεολογικά στοιχεία δεν ερευνώνται για να απομνημονεύονται ή να καταγράφονται στα τετράδια, αλλά για να σπουδάζονται σε συνάρτηση μεταξύ τους και με την εποχή τους και να κρίνονται, ώστε να προβάλλονται ως πρότυπα για μίμηση ή αποφυγή ή βελτίωση, ως τρόποι σχετικοί της ανθρώπινης συμπεριφοράς μέσα σε διαφορετικές κάθε φορά καταστάσεις και να συμβάλλουν έμμεσα - με κάποιο τρόπο προσωπικού μυστικού διαλόγου - στην ύφανση της ιδεολογίας των μαθητών.

Τέλος, τα ιδεολογικά στοιχεία συγκρίνονται με αντίστοιχες ή ανάλογες αντιλήψεις σημερινές και όπου είναι δυνατό - από πλευρά δασκάλων και μαθητών - ανιχνεύονται και η προέλευση και οι συνέπειες των διαφόρων ιδεολογικών θέσεων. Στο α της Οδύσσειας π.χ. υπάρχουν τέτοιες αφορμές, με την περί δικαιοσύνης αντίληψη που επικρατεί στον Όλυμπο (α7 ή α 32-35), τη διαφορετική αντίληψη που επισημαίνεται στους στ. 60-62 και 66-67, με την απροκάλυπτη ανάμειξη των θεών στα ανθρώπινα και τις συνέπειες της αποδοχής τέτοιων ιδεών (οπότε μετατίθεται η ευθύνη των ανθρώπων στον Όλυμπο). Όταν η Αθηνά παρακολουθεί με αγανάκτηση από πολύ κοντά τα ανομήματα των μνηστήρων (α 254 κ.π.), μπορεί να γίνει σύγκριση ή αντιδιαστολή με την αντίληψη που έχουν πολλοί σήμερα ότι το μάτι του Θεού παρακολουθεί από τα ουράνια άγρυπνο τα αμαρτήματα των ανθρώπων.

Οι επιφυλάξεις που διατυπώθηκαν παραπάνω για τα πραγματολογικά στοιχεία, ότι, δηλ. δεν είναι πάντα απαραίτητη ή εξονυχιστική διερεύνησή τους σε βάθος και πλάτος μέσα στην ίδια διδακτική ενότητα, ισχύουν και για τα ιδεολογικά στοιχεία, γιατί ιδεολογικός φόρτος σ΄ ένα μάθημα φέρνει γρήγορα διανοητικό κάματο και είναι πιθανό να επιφέρει ιδεολογική φτώχεια ή ανία σε επόμενα μαθήματα. Πολύ σκόπιμο φαίνεται το να επισημαίνει ο καθηγητής έγκαιρα (κάνοντας προοικονομία και οργάνωση των μαθημάτων του) ποιο ή ποια στοιχεία απαντώνται και σε επόμενη ή επόμενες διδακτικές ενότητες, ώστε και να προγραμματίζει πότε είναι προσφορότερη και πιο εποικοδομητική ή διδακτική αξιοποίηση του κάθε στοιχείου.

[Σημείωση: το γεγονός ότι εδώ ξεχωρίσαμε την πραγματογνωστική , την ιδεολογική και τη μορφολογική επεξεργασία (για λόγους ταξινόμησης των ενδεικτικών τούτων οδηγιών) δε σημαίνει με κανένα τρόπο ότι υποδεικνύουμε υποχρεωτικά και το διδακτικό διαχωρισμό τους. Αναγνωρίζουμε, αντίθετα, ότι τα μορφολογικά και ιδεολογικά στοιχεία διαπλέκονται μέσα στο λογοτεχνικό κείμενο και αποτελούν ενότητα άρρηκτη. Απόκειται , λοιπόν, στον καθηγητή να οργανώνει το μάθημά του και να εξετάζει τα διάφορα στοιχεία παράλληλα ή χωριστά, ανάλογα με τον τρόπο που θεωρεί προσφορότερο για τη κάθε διδακτική ενότητα (αν πρόκειται π.χ. για κάποιο στοιχείο σημαντικό, όπως η παρέμβαση των θεών στα ανθρώπινα, που η διερεύνησή τους μπορεί να διασπάσει τη διδακτική ενότητα, καλύτερα θα κάνει να το μεταθέσει προς το τέλος της διδακτικής ώρας και ίσως αυτό να το χρησιμοποιήσει και ως κύριο θέμα γραπτής εργασίας)].

- Κίνητρα της ανθρώπινης δράσης: Σε όλα τα κείμενα της αρχαίας γραμματείας που πρόκειται να διδαχτούν μεταφρασμένα στο Γυμνάσιο (όπως συμβαίνει γενικότερα στα λογοτεχνικά έργα) κυριαρχεί ή ανθρώπινη δράση σε χίλιες δυο μορφές και εκφάνσεις. Η δράση γίνεται κατανοητή και αποτελεί αντικείμενο ωραίας σπουδής, όταν εξετάζεται και από την άποψη των κινήτρων. Αν αναλάβει τέτοια προσπάθεια ο καθηγητής αναλύοντας οποιοδήποτε κείμενο ( έπος, ιστορία, βιογραφία, φιλοσοφικό διάλογο, θεατρικό έργο) προσφέρει στους μαθητές του την ωραιότερη προπαιδεία για αυτογνωσία και ανθρωπογνωσία, που αποτελεί τον υψηλότερο στόχο όλου του παιδαγωγικού έργου .

Αυτός είναι και ο λόγος που ξεχωρίσαμε την εξιχνίαση των κινήτρων από τα ιδεολογικά στοιχεία, μολονότι εκεί είναι η θέση τους, θέση υπαλληλίας.[12]

.γ΄. Βίωση της ιδέας μπορεί να επιτευχθεί με την ενάργεια και τον πλούτο της διδασκαλίας, αρετές που είναι πιο εφικτές, όταν πρόκειται για διδασκαλία από μεταφράσεις. Πλούσιος και άνετος προφορικός λόγος με τη βοήθεια μιας σωστά διαλεγμένης διδακτικής ενότητας μπορεί να «μεταφέρει» υποβλητικά τους μαθητές μέσα στην ατμόσφαιρα που ζουν και αντιμετωπίζουν τα δρώντα ή πάσχοντα πρόσωπα. Τότε αυθόρμητα αναδύεται ο χαρακτηρισμός ή η εκτίμηση για τους δράστες και τα δρώμενα, γεννιέται η επιδοκιμασία ή η αποδοκιμασία για όσα γίνονται, συμπάθεια ή αντιπάθεια για τους ήρωες, τότε η ιδέα γίνεται βίωμα, γιατί ο μαθητής μετέχει με όλες τις ψυχικές του δυνάμεις∙ τότε ριζώνει υποσυνείδητα και η διάθεση για μίμηση ή αποφυγή των πράξεων ή ιδεών, που επιδοκιμάζονται ή αποδοκιμάζονται αντίστοιχα. Τώρα μπορεί να επισημανθεί η κεντρική ιδέα ή το σημείο όπου ο μύθος ή η δράση έχει εξελιχτεί, να γίνει ανασύνδεση της διδαγμένης πια ενότητας με το έργο ολόκληρο και να κλείσει η διδασκαλία με μερική ή ολική απαγγελία ( αν το επιτρέπει ο χρόνος, η έκταση, η ποιότητα).

.δ΄. Για την εμπέδωση της διδασκαλίας και την άσκηση των μαθητών στην έκφραση των σκέψεών τους ο καθηγητής αναθέτει ποικίλες (αλλά σαφείς και σύντομες) εργασίες, προφορικές και γραπτές∙ π.χ. αξιολόγησης μιας ενέργειας, χαρακτηρισμό ενός προσώπου, διερεύνηση των κινήτρων, τεχνική του συγγραφέα ή του ποιητή στην έκφραση των ιδεών ή συναισθημάτων του, υποστήριξη μιας ιδέας ή αντίκρουση μιας άλλης (τούτη ιδιαίτερα ενδείκνυται για προφορική έκφραση, όπως και η ακόλουθη: αναλυτικότερη αναζήτηση μερικών σπουδαίων πραγματολογικών πληροφοριών από πηγές εκτενέστερες), περιγραφή μιας σκηνής, ψυχογραφία ενός προσώπου, προσήμανση των πιθανών να συμβούν (με τεκμηρίωση όμως σε όσα προηγήθηκαν) κλπ. Στην επιλογή θεμάτων γραπτής εργασίας ( ή προφορικής) καλό είναι να τηρούνται μερικές αρχές:

Σημείωση: Η μόνη εργασία που συνιστάται σχεδόν μόνιμα (επειδή συνδέει τις διδασκόμενες ενότητες, επειδή βοηθάει στην προφορική έκφραση των μαθητών, επειδή εθίζει στη διάκριση του σημαντικού από το ασήμαντο, επειδή καλλιεργεί τη συνθετική σκέψη) είναι μια ολιγόλογη σύνοψη του περιεχομένου, που με κανένα τρόπο δε θίγει την αισθητική απόλαυση του κειμένου.

ΙΙΙ ΜΟΡΦΗ: Νομίζουμε ότι σήμερα είναι τόσο διάσπαρτη και καθολικά παραδεκτή η γενικότερη μορφωτική αξία του διαλόγου, ώστε δε χρειάζεται καμιά συνηγορία. Για να αξιοποιηθεί όμως διδακτικά διευκρινίζουμε ότι πρέπει να είναι διάλογος διευθυνόμενος από τον καθηγητή, που θα συγκεντρώνει την προσπάθειά του σε τούτα τα σημεία:

.α΄. να θέτει το σκοπό όσο μπορεί πιο αδιόρατα, σχεδόν να εκμαιεύει το σκοπό κάθε φορά από τους μαθητές του,

.β΄. να διευθύνει το διάλογο κυρίως ανάμεσα στους μαθητές του και με δεξιοτεχνία να τους επαναφέρει στην κύρια κατεύθυνση, αν οι μαθητές - όπως είναι πιθανό - παρεκκλίνουν,

.γ΄. να μετέχει ο ίδιος τόσο μόνο, όσο είναι αναγκαίο (απλούστερα: να τροφοδοτεί απλά το διάλογο).

Ο διευθυνόμενος αυτός διάλογος μπορεί να καλύπτει όλη τη διδακτική διαδικασία έπειτα από την αρχική ανάγνωση ή απαγγελία της διδακτικής ενότητας[14]. (Σχετικά με το νόημα, την αξία, τις προϋποθέσεις του διαλόγου βλέπε στο παράρτημα: Αρχές διαλόγου).

[1] Τούτο το κείμενο πρωτοδημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Νέα Παιδεία», τεύχος 1 (σελ. 41-50)∙ αναδημοσιεύτηκε (χωρίς βιβλιογραφικές πληροφορίες) στο περιοδικό Λόγος και Πράξη, τεύχος 6 (σελ. 24-32) . Όταν πρωτογράφτηκε το κείμενο (για τα ενημερωτικά σεμινάρια του φθινοπώρου του 1976) είχε χαρακτήρα δοκιμαστικό. Αν διατηρεί σήμερα κάποια επικαιρότητα και αξία, τούτο οφείλεται σε δυο λόγους: (α) ότι τότε είχαν ληφθεί υπόψη οι λιγοστές αλλά πηγαίες προσφορές, που είχαν προκύψει από την εμπειρία της Μεταρρύθμισης του 1964-67 και (β) ότι είχε διατυπώσει τις παρατηρήσεις του πάνω στο χειρόγραφο κείμενο ο συνάδελφος και φίλος Σ. Μαρκιανός

[2] Βλέπε : Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 6 (1916), σελ. 121 κπ.

[3] Η χρησιμοποίηση του όρου αυτού δε σημαίνει για μας αποδοχή αιώνιων και αναλλοίωτων αξιών, αλλά αναγνώριση ότι υπάρχουν καθιερωμένες αξίες που με κάποιες αναλογικές διαφοροποιήσεις (κατά τόπους, ανθρώπους και εποχές) έχουν διατηρηθεί σεβαστές μέσα στου αιώνες της γνωστής ανθρώπινης ιστορίας.

[4] Η εμπειρία εκείνης της εποχής έχει αποτυπωθεί σε μια σειρά δημοσιεύματα που έχουμε χρέος να μνημονεύσουμε, γιατί αποτελούν τις γνησιότερες για το θέμα μας φωνές, που έρχονται κατευθείαν από τη σχολική αίθουσα κι εκφράζουν παιδαγωγικό ζήλο και μαρτυρία προσωπική:

.α΄. Γ. Παπαράλλη - Η. Σπυρόπουλου - Ε. Κακριδή, Η διδασκαλία της Οδύσσειας από μεταφράσεις, περιοδ. ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ, 3 (1965) 135-151.

.β΄. Πορίσματα Συνεδρίου Φιλολόγων (της 19-20 Ιουνίου 1965) στο Δελτίον του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τεύχος 3-4 (1965) 10-12.

.γ΄. Κ. Κατσιμάνη, Οι κλασικοί από μεταφράσεις: πρώτα συμπεράσματα, Δελτίον της ΟΛΜΕ, αρ. φύλλου 261/5-11-65.

.δ΄.Η διδασκαλία των νέων μαθημάτων στο Γυμνάσιο, Αθήνα 1966. Περιλαμβάνονται οι ακόλουθες συνεργασίες:

Κ.Ν.Παπανικολάου, Η φύση και οι σκοποί του μαθήματος.

Α.Γ.Παπαγεωργίου, Γλωσσικά στοιχεία.

Α. Μπεκιάρη- Ε. Παντζάρη, Πραγματολογικά στοιχεία.

Α. Λαζάρου - Ξ. Οικονομοπούλου, Μορφολογικά στοιχεία.

Κ.Ν. Παπανικολάου - Μ. Κυνηγού, Ιδεολογικά στοιχεία.

.ε΄. Β. Βουγιούκα - Α. Κουτσούρη -Χ. Τσολάκη, Η διδασκαλία του Ηροδότου από μεταφράσεις, περιοδ. ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ, 6 (1966) 18-39.

.στ. Ε. Μουρέλου (μητέρας μαθητή της α΄ Γυμνασίου), Πρώτη επαφή του παιδιού μου με τα αρχαία κείμενα (μεταφρασμένα), Δελτίον του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τεύχος 7-8 (1966), 12-13.

.ζ΄. Α, Κατσουρού, Η Αρχαία Ελληνική Γραμματεία στο Γυμνάσιο (διδασκαλία ραψωδίας δ΄), περιοδ. Κυπριακή Εκπαίδευσις, Ζ3 (1967), 31-44.

.η΄. Κρ. Πανηγύρη, Η διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις, Δελτίον Ενημερώσεως Καθηγητών Κολλεγίου Αθηνών, 2/1 (1974), 45-57.

[5] Περισσότερα για το νόημα του Ανθρωπισμού (κλασικού, αναγεννησιακού, τρίτου (λεγόμενου) ανθρωπισμού, σύγχρονου ανθρωπισμού) βλέπε Νέα Παιδεία, τεύχος 1. επίσης Κ.Ν.Παπανικολάου. Ανθρωπιστικές μελέτες ΙΙ, Αθήνα 1980 και Ευτύχη Μπιτσάκη, Θεωρία και Πράξη, Αθήνα 1980, και Φιλοσοφία του Ανθρώπου, Αθήνα 1980.

[6] Οφείλουμε να ομολογήσουμε ότι αρχικά (1965, 1976) η αναζήτηση αυτονομίας του μαθήματος της αρχαίας γραμματείας ήταν έκφραση προληπτικής άμυνας, ωσότου να καταξιωθεί η προσπάθεια. Σήμερα μπορούμε να μιλούμε για ιδιαιτερότητα, δύσκολο όμως είναι να υποστηρίζουμε την αυτονομία του μαθήματος αυτού∙ αντίθετα, άρχισαν να προβάλλονται απόψεις ενιαίας αντιμετώπισης της ερμηνείας κειμένων, αρχαίων και νέων, (βλέπε αναλυτικά τη θέση αυτή στο βιβλίο : Αφιέρωμα στον Ε. Π. Παπανούτσο, τόμο α΄. σελ. 553 κ.π., συνεργασία Η. Σπυρόπουλου).

[7] Για τα «ιδεολογικά στοιχεία» γίνεται λόγος (ο αναγκαίος) σε επόμενες σελίδες του άρθρου αυτού. Σύντομη ανάλυση των όρων «αξίες» και «πολιτισμός» βλέπε στο βιβλίο του Φ. Κ.Βώρου, «Δοκίμια για την Παιδεία» (Αθήνα 1977), σελ. 187 κ.π., 194 κ.π.

[8] Δείτε σχετικό άρθρο με τίτλο : Για την πολύπαθη έννοια του Πολιτισμού

[9] Βλέπε τώρα το πρόσφατα δημοσιευμένο βιβλίο της Σ. Μ. Γεδεών, Γενική Παιδαγωγική Θεωρία: Τελολογία, Αθήνα 1981, ειδικά το κεφάλαιο VII (Βασικές αρχές παιδευτικής εργασίας).

[10] Πβ. Ιω. Συκουτρή, Μελέται και ΄Αρθρα, Αθήναι 1956, σ. 228-38 (Φιλολογία και Ζωή, μέρος Β).

[11] Σήμερα οι σχολικές εκδόσεις έχουν σε υποσημειώσεις τις αναγκαίες πληροφορίες, ώστε να απαλλάσσουν σχεδόν από την υποχρέωση γλωσσικής εξομάλυνσης.

[12] Επειδή η αναζήτηση των κινήτρων της ανθρώπινης δράσης είναι μια γενικότερη ερμηνευτική αρχή πολύ σημαντική, κρίθηκε σκόπιμο να προστεθούν μερικά πιο αναλυτικά στοιχεία γι΄ αυτήν παρακάτω, με χωριστό κεφάλαιο σε τούτου το βιβλίο.

[13] Έτσι επιτυγχάνονται δυο άλλοι σπουδαίοι παιδαγωγικοί σκοποί: (α΄) οι μαθητές συνηθίζουν να παρακολουθούν το μάθημά τους στην αίθουσα, αφού από αυτό θα αντλήσουν υλικό και για τη γραπτή εργασία τους και (β΄) επιχειρούν μόνοι να κάνουν την εργασία τους, ιδιαίτερα όταν ο καθηγητής διατυπώνει έτσι τις ερωτήσεις του, ώστε να στρέφει ξανά τους μαθητές του στο κείμενο που δίδαξε αντί να τους εκτρέπει άσκοπα σε ογκώδη βοηθήματα (π.χ. «χαρακτηρίστε τη συμπεριφορά των μνηστήρων στους στ. α381-411» αντί «τι γνωρίζετε για τους μύθους» , «για το θεσμό της φιλοξενίας», ή άλλα παρόμοια).

[14] Κλείνουμε το δοκιμαστικό τούτο κείμενο με την ελπίδα ότι άλλοι συνάδελφοι με νέες εμπειρίες θα διαμορφώσουν στο προσεχές μέλλον μια καλύτερη Διδακτική της μεταφρασμένης Αρχαίας Γραμματείας. Και παραθέτουμε τα κυριότερα και πιο προσιτά βοηθήματα που έχουμε υπόψη και που μπορεί ο φιλόλογος να συμβουλεύεται, για να προετοιμάζει τα μαθήματά του:

- Α. Δελμούζου, Το Κρυφό Σχολειό, Αθήνα 1950, σελ. 176-232 (Η Οδύσσεια).

- Ι.Θ.Κακριδή, Ομηρικές Έρευνες, Αθήνα 1944.

- Του ίδιου. Ομηρικά Θέματα, Αθήνα 1954.

- Όλγας Κομνηνού - Κακριδή, Σχέδιο και Τεχνικής της Ιλιάδας, Αθήνα 1947.

- Της ίδιας, Σχέδιο και Τεχνική της Οδύσσειας, Θεσσαλονίκη 1969.

-Δ. Μαρωνίτη, Αναζήτηση και Νόστος του Οδυσσέα, Αθήνα , 1974.

-Δ. Μαρωνίτη, Εισαγωγή στον Ηρόδοτο, Αθήνα 1963.

- Α. Τσοπανάκη, Εισαγωγή στον Όμηρο, Θεσσαλονίκη 1975.

- M. I. Finlaey, Ο Κόσμος του Οδυσσέα, (μετ. Σ. Μαρκιανού), Αθήνα 1966.

- D. Page, Η Ομηρική Οδύσσεια (μετ. Κρ. Πανηγύρη), Αθήνα 1970.

- Του ίδιου, Η Ιλιάδα και η Ιστορία (μετ. Κρ. Πανηγύρη), Αθήνα 1968.

- M. και C. H. B. Quennell, Τα Ομηρικά ποιήματα και η Εποχή τους (μετ. Σ. Μαρκιανού), Αθήνα 1965.

- J.B. Bury, Οι Αρχαίοι Έλληνες Ιστορικοί (μετ. Φ. Κ. Βώρος) Αθήνα, 1971.

- R. Flaceliere, Δημόσιος και Ιδιωτικός βίος των Αρχαίων Ελλήνων (μετ. Γ. Βανδώρου), Αθήνα 1974.

- A. Lesky, Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας (μετ. Α. Τσοπανάκης) , Θεσσαλονίκη 1975.

[Τα νεότερα (ύστερα από το 1976) δημοσιεύματα που αναφέρονται στη διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας αναφέρονται στο κεφ. 4 σημείωση 4. Τα παραθέτουμε κι εδώ.

-Κ.Ε.Μ.Ε, Εισηγήσεις Ι- ΙΙ (1976-1977).

-Πολυάριθμα άρθρα (για όλα τα κείμενα) στα τεύχη της «Νέας Παιδείας», (συγκεντρωτικός πίνακας - για διευκόλυνση των ενδιαφερομένων - περιέχεται στο τεύχος 14, σελ. 146-147).

- Διάφορα άρθρα στα περιοδικά «Λόγος και Πράξη» και «Φιλόλογος».

- Βιβλία διάφορα, όπως (1) Σ. Μαρκιανού, Ερμηνευτική και μεθοδολογική προσέγγιση των κειμένων της αρχαίας γραμματείας, Αθήνα 1978. (2) Ομάδας του Παιδαγωγικού Εργαστηρίου του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Η διδασκαλία των αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση. Αθήνα 1978.

- Η. Σπυρόπουλου , Τα Αρχαία Ελληνικά στο Γυμνάσιο και το Λύκειο, Αθήνα, 1980. Τα πιο ενδιαφέροντα από τη σκοπιά μας, κεφάλαια του βιβλίου αυτού αναφέρονται στη διδασκαλία της λυρικής ποίησης και της δραματικής ποίησης.