του  Φ. Κ. Βώρου

(Aναδημοσίευση από το βιβλίο του,  Δοκίμια για την Παιδεία, Αθήνα 1977. σελ 73-81.)

Το κείμενο αυτό γράφτηκε  και δημοσιεύτηκε το 1977. Οι έννοιες της ευθύνης και της ελευθερίας παραμένουν  πάντα όροι της ανθρώπινης δράσης σεβαστοί. Η λειτουργία της παιδείας /  εκπαίδευσης  κρίνεται πάντα στο χρόνο που εξελίσσεται. Γι' αυτό θεωρούμε σκόπιμο να προσθέσουμε ως επίλογο για σήμερα μια παράγραφο επισκόπησης για το τι κάναμε ως κοινωνία στον τομέα της Εκπαίδευσης στο χρόνο που μεσολάβησε και τι μπορούμε  ή οφείλουμε να κάνουμε σήμερα. 

       1. Όλοι οι φορείς ή παράγοντες της πολιτικής, κοινωνικής, πνευματικής μας ζωής με αυξανόμενη συχνότητα ζητούν  από όλους μας  υψηλό αίσθημα ευθύνης∙ σε όλες τις περιπτώσεις το αιτιολογικό  είναι λίγο πολύ  το ίδιο: το αίσθημα της ευθύνης να επηρεάζει τις σκέψεις μας, ώστε με ψυχραιμότερες αποφάσεις να συμβάλλουμε κάθε φορά στην αντιμετώπιση των προβλημάτων της κοινωνίας μας. Καμιά  αμφιβολία δεν υπάρχει ότι  υψηλό  αίσθημα ευθύνης εκ μέρους όλων - και περισσότερο  των φορέων της πολιτικής, κοινωνικής, πνευματικής ζωής μας - είναι σπουδαίο κεφάλαιο για την ομαλότερη  και ταχύτερη αντιμετώπιση των προβλημάτων μας .

         Φαίνεται όμως ότι ούτε οι διαστάσεις του προβλήματος  "ευθύνη" (και των συναφών με αυτή  ζητημάτων) ούτε οι προεκτάσεις του αισθήματος ευθύνης έχουν  σταθμιστεί και αξιολογηθεί αρκετά, ούτε ο κυριότερος "παιδαγωγός προς ευθύνην"   - η εκπαίδευση - έχει σχετικά εξοπλιστεί και ενθαρρυνθεί  για την επιτέλεση  του λεπτού αυτού έργου, που  από μια άποψη  μπορεί να θεωρηθεί ότι αποτελεί την κορωνίδα  του παιδευτικού  ενεργήματος.

        2. Με το νόημα της ευθύνης άμεσα συνδέεται το πρόβλημα της ελευθερίας∙  η ελευθερία  δηλαδή είναι προϋπόθεση  απαραίτητη  για να χαρακτηριστεί κάποιος υπεύθυνος και να του καταλογιστεί  ευθύνη για τις πράξεις του. Δεν είναι βέβαια εδώ η κατάλληλη θέση, για να επεκταθούμε  στις σχετικές με το νόημα και τις διαστάσεις  της ελευθερίας φιλοσοφικές θεωρίες∙  θα επισημάνουμε όμως κάποιες προϋποθέσεις  απαραίτητες για την ελευθερία, που  μόνο η παρουσία τους δίνει στην ελευθερία πρακτική αξία και κάνει τον άνθρωπο να αισθάνεται ελεύθερος και υπεύθυνος. Για  τον κοινό άνθρωπο, τον πεζοπόρο της  ζωής, τον εργάτη της κοινωνίας μας, τον ανώνυμο ήρωα των εθνικών μας προβλημάτων και πλαστουργό της εθνικής μας ζωής προς τον οποίο απευθύνονται οι εκκλήσεις ή νουθεσίες  και κάποτε έμμεσες  απειλές (!) να σκέπτεται υπεύθυνα και να αποφασίζει ελεύθερα , για τον ανώνυμο τούτο φορέα η ελευθερία  δεν μπορεί να είναι ανόθευτη, αν συνοδεύεται  από τα ακόλουθα - ασυμβίβαστα με το νόημά της  - συμπτώματα: (1) αν τα προβλήματα του παρουσιάζονται ως διλήμματα (ή θα αποφασίσεις ψύχραιμα και υπεύθυνα τούτο ή ....θα υποστείς τις τάδε συνέπειες.....), (2) αν δεν του παρέχεται η δυνατότητα να δει τα θέματα σε όλη  την έκτασή τους, να σταθμίσει τις συνέπειές τους -άμεσες και έμμεσες - και μετά να προχωρήσει σε αποφάσεις, (3) αν δεν του προσφέρεται κάποιο κριτήριο καθολικά παραδεκτό και αναγνωρισμένο ή τουλάχιστο ελεύθερα αποδεκτό  από την πλειοψηφία των ομοίων του. Με άλλα λόγια δεν μπορεί κανείς να αισθάνεται ελεύθερος, αν δεν είναι πρώτα απαλλαγμένος από  φόβο και "επιθετική υποβολή",  από συσκοτισμό του προβλήματος ή φανερό αναγκασμό, αν δεν μπορεί να έχει ανεξαρτησία στη σκέψη του. Γιατί απόφαση και πράξη - και ευθύνη για την απόφαση και την πράξη- προϋποθέτουν και τα εξής : θέαση του προβλήματος στις πραγματικές του διαστάσεις, εκτίμηση του σκοπού που πρόκειται να εξυπηρετηθεί, αναζήτηση και αξιολόγηση των μέσων που πρόκειται να χρησιμοποιηθούν, εκτίμηση των πιθανών συνεπειών. Όλα αυτά είναι όροι αναγκαίοι, πριν ληφθεί απόφαση ελεύθερη και κατά συνέπεια υπεύθυνη.

        3.  Όλα αυτά δε σημαίνουν  πως για κάθε πρόβλημα της κοινωνίας μας είναι δυνατό ο κάθε πολίτης να έχει  τόσο σαφή  και πλήρη ενημέρωση, ώστε με τόσο φωτεινό τρόπο  να ακολουθεί η διαδικασία των αποφάσεών του∙ είναι όμως θεμιτό να ελπίσουμε  ότι η συνισταμένη των αποφάσεων θα τείνει τόσο περισσότερο να προσεγγίζει κάθε φορά το δρόμο το σωστό για το σύνολο, όσο καλύτερα θα έχουν ενημερωθεί και ασκηθεί τα μέλη της κοινωνίας μας να ακολουθούν σωστή διαδικασία για το αντίκρισμα και την επίλυση των οποιωνδήποτε προβλημάτων. Γιατί καθένας πραγματοποιεί κάποιο έργο, παίζει κάποιο ρόλο, πολύ ή λίγο σημαντικό, όμως ρόλο αναγκαίο και συμπληρωματικό στη συνολική προσπάθεια της κοινωνίας μας. Αν τα κύτταρα του κοινωνικού σώματος δεν έχουν διδαχτεί συνειδητά να επιτελούν το δικό τους  έργο, ούτε η κοινωνία ως σύνολο μπορεί  με επιτυχία να αντεπεξέρχεται στις δυσκολίες, έστω κι αν οι φιλόσοφοι βρεθούν στην κορυφή της εξουσίας "έκ  τινος μοίρας θείας" (που πρόκειται για ουτοπία).

      Η υποδομή κάθε κοινωνικής προσπάθειας βρίσκεται στα χέρια της παιδείας. Θα μπορούσε κανείς να δείξει πως πολλά δεινά της εθνικής ζωής τις ρίζες  τις έχουν  στην κακή οικοδόμηση ή κακή χρήση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Παιδεία ως ένα βαθμό  - και ως ένα ορισμένο επίπεδο πολιτισμού - μπορούσε να συντελείται κατά τρόπο φυσιολογικό και αυτόματο  με την καθημερινή εμπειρία και τη μεταβίβαση κάποιων μεθόδων εργασίας και σκέψης από τη μια γενιά στην άλλη.  Όταν όμως η μεθοδολογία της  εργασίας έχει γίνει  τόσο περίπλοκη και οι τρόποι σκέψης επηρεάζονται  από τόσες ειδικές επιστήμες και τα προβλήματα της κοινωνικής ζωής έχουν γίνει τόσο πολύπλοκα, η απλοϊκή παιδεία του παρελθόντος καταντάει ολοφάνερα ανεπαρκής, η μέθοδος του εθισμού απρόσφορη, η μίμηση πολύ λίγο αποδοτική∙ χρειάζεται διαρκής προσαρμογή σε μεταβαλλόμενες συνθήκες. Τώρα μόνο η σκόπιμη και παιδαγωγικά δομημένη παιδεία υπολογίζεται ως παράγων σημαντικός για την αγωγή της νέας γενιάς και την οικοδόμηση του αύριο.

      4.  Ότι η δική μας παιδεία νοσεί είναι διαπίστωση κοινή και διακήρυξη επίσημη. Πολλά σχέδια    συζητούνται σήμερα και πολλά μέτρα αναμένονται να ληφθούν. Δεν έχουμε δικαίωμα να προδικάσουμε τίποτε από αυτά. Μόνο αισιοδοξούμε.  Από την πείρα όμως του παρελθόντος - φρονούμε ότι  - είναι επιτρεπτό και χρήσιμο να θιγούν εδώ κάποια σημεία, που έχουν συμβάλει στη μέχρι  τώρα κακοδαιμονία μας:

    (Α) Δεν είχαν με σαφήνεια καθοριστεί οι στόχοι της παιδείας μας.

  (Β) Η πολιτεία φάνηκε ανεξήγητα διστακτική στο να προσφέρει παιδεία πλούσια σε περιεχόμενο.

   (Γ) Στις πιο δίσεκτες μέρες η μυωπική πολιτική προσπάθησε και να χρησιμοποιήσει την παιδεία για σκοπούς ιδιοτελείς και πέτυχε να την εκτρέψει από τους δημιουργικούς στόχους της. (Και μαζί με την παιδεία παρέσυρε σε περιπέτειες οδυνηρές την Πατρίδα).

    (Α) Επιχειρώντας  ένα πολύ γενικό συγκερασμό ποικίλων ρευμάτων μπορούμε να πούμε ότι σκοποί της παιδείας είναι:

          α΄. Να εξανθρωπίσει το νέο άνθρωπο βοηθώντας τον να αναπτύξει αρμονικά όλες της ψυχοσωματικές ιδιότητές του∙ (χρήσιμες είναι εδώ οι ανθρωπιστικές επιστήμες, που θεωρούν τον άνθρωπο δημιουργό του πολιτισμού του μέσα στα όρια τη φύσης  του και στον ίδιο βαθμό υπεύθυνο για τις πράξεις  του).

        β΄. Να προετοιμάσει το νέο άνθρωπο, ώστε  να μπορεί να γίνει δημιουργικός και ευπροσάρμοστος∙ (οι φυσικές επιστήμες, τα μαθηματικά, η τεχνολογία υπηρετούν πιο άμεσα τούτον  τον ειδικό και σπουδαίο στόχο).

         γ΄. Να προετοιμάσει το νέο άνθρωπο, ώστε να μπορεί να γίνει συνεργάσιμο μέλος της κοινωνίας και πρόθυμα να διαθέτει τη δημιουργικότητά του (με και για) τους συνανθρώπους του, να αντικρίζει το επάγγελμα ως καθήκον και δικαίωμα, να υποστηρίζει με αξιοπρέπεια τα δικαιώματά του και να αναγνωρίζει τις υποχρεώσεις του, δηλαδή τα δικαιώματα των άλλων∙ (οι κοινωνικές επιστήμες μας δίνουν εδώ το προσφορότερο παιδευτικό υλικό).

          δ΄. Συνολικά, να προσφέρει στο νέο άνθρωπο τα θεμέλια για μια κοσμοθεωρία και βιοθεωρία, χωρίς να παραγνωρίζει την αξία της ελευθερίας του και την ιερότητα  της προσωπικότητάς του∙ (προβλήματα φιλοσοφίας, φιλοσοφία της επιστήμης, φιλοσοφία της ζωής προσφέρουν  το κατάλληλο μορφωτικό υλικό).

          Οι στόχοι δεν καθορίζονται με τρόπο αυθαίρετο∙ γεννιούνται από την ανάγκη τα άτομα να υπηρετούν τον εαυτό τους και να συντρέχουν στις ανάγκες του συνόλου∙ ανταποκρίνονται επίσης στην ανάγκη η πολιτεία  ως σύνολο να αντιμετωπίσει  δυσχερείς ανταγωνισμούς μέσα  στο σύγχρονο κόσμο. Τυχόν  παραμέληση των στόχων αυτών αποβαίνει σε βάρος του συνόλου και κατά κύριο λόγο εκδικείται τους υπεύθυνους για την αμέλεια ή καταστρατήγηση, όπως θα δούμε συζητώντας παρακάτω το σημείο (Γ). Εδώ τίθεται το ερώτημα: το μέχρι σήμερα σύστημά μας ανταποκρινόταν στους στόχους αυτούς; Η διερεύνησή μας θα διευθυνθεί κατά κύριο λόγο στη δευτεροβάθμια Γενική  Εκπαίδευση, γιατί η μεν πρωτοβάθμια εύλογα αναλίσκεται στο σημαντικότατο έργο να προετοιμάσει το παιδί για τον έπειτα προβληματισμό, η δε ανώτερη  και ανώτατη (Τριτοβάθμια) έχουν χαρακτήρα  προοδευτικά ειδικευτικό, καθότι γειτνιάζουν χρονικά προς την επαγγελματική ζωή του νέου.

         Διαπιστώνει λοιπόν ο καλόπιστος μελετητής (όπως το γνωρίζει νωρίτερα ο συνειδητός διάκονος της δευτεροβάθμιας παιδείας), ότι οι ανθρωπιστικές επιστήμες μέχρι σήμερα περιορίζονταν ουσιαστικά στο διάλογο "Κρίτων" , στη δημηγορία του Περικλή, σε μέρος της τραγωδίας  "Αντιγόνη"∙ και αυτά αξιοποιούνταν μόνο αν βρισκόταν δάσκαλος με "μεράκι"∙ αλλιώς και αυτά τα αριστουργήματα απονεκρώνονταν. Μπορεί βέβαια ο μελετητής να σταχυολογήσει και μερικές πολύ καλές σελίδες από τα νεοελληνικά αναγνώσματα∙ κι αυτές όμως βιώνονται και αξιοποιούνται, μόνο αν ο δάσκαλος έχει ιεραποστολική  αντίληψη του έργου του, ώστε να υπερνικήσει τις αντιξοότητες της στιγμής και τις πολλαπλές πικρίες που πλημμυρίζουν την ψυχή του και να δοθεί στο έργο του.

            Οι φυσικομαθηματικές επιστήμες προσφέρονταν τόσο καλά (όχι με ευθύνη των εκπαιδευτικών) για τις ανάγκες του καιρού μας, ώστε οι τρόφιμοι των Γυμνασίων, σε ποσοστό  80% και άνω, να υποβάλλονται στον εκούσιο....αναγκασμό να παρακολουθούν άλλες τόσες ώρες στα φροντιστήρια , για να ....ελπίζουν στο μέλλον τους !

            Για τις κοινωνικές επιστήμες δεν είναι δυνατό να γίνει λόγος∙ κάποια στοιχεία έχουν διασκορπιστεί  μέσα στην Ανθρωπογεωγραφία∙ όσο για το μάθημα της Ιστορίας που διδάσκεται έξι ολόκληρα χρόνια, μπορεί κανείς να  παρατηρήσει δυο μόνο από  πολλά άτοπα: πολλές σελίδες μοιάζουν με ληξιαρχικές πράξεις, ενώ γενεσιουργές σχέσεις ανάμεσα σε προγενέστερα και μεταγενέστερα  γεγονότα σπάνια αναζητούνται. Και δεν έχει καν επισημανθεί -στην πράξη - η διαφοροποίηση του σκοπού τον οποίο υπηρετεί η διδασκαλία του μαθήματος σε δυο επάλληλους κύκλους .(Στόχος  ανάλογος με την αντιληπτική ικανότητα των παιδιών μέχρι την τρίτη τάξη είναι η μετάδοση ορισμένων γνώσεων, που αποτελούν υποδομή ιστορικής αφήγησης, ενώ έπειτα επιδιώκεται συστηματικά  η κατανόηση της ιστορικής ζωής, η αναζήτηση των αιτίων, η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, η αναζήτηση των κινήτρων, η σπουδή της ανθρώπινης φύσης και κοινωνίας , η χειραγώγηση του νέου, ώστε να κρίνει το χτες και να στοχάζεται το σήμερα, να έχει γνώμη και να νιώθει ευθύνη.

       Για τα φιλοσοφικά μαθήματα ο λόγος είναι πολύ βραχύς∙ το ένα ( Ψυχολογία) χρειαζόταν ήρωα δάσκαλο, για να υποκαταστήσει το βιβλίο, το άλλο (Λογική και στοιχεία Γνωσιολογίας) διδασκόταν μόνο κατά το πρώτο  μισό του, που αποτελεί τυπικό μόνο εργαλείο για μεταγενέστερη εργασία. Μπορεί βέβαια κάτι να προσφέρει, αν είναι γίγαντας στην έδρα, για να υπερνικήσει την εύλογη για τους εφήβους διασάλευση της πίστης, ο θεολόγος (στα πλαίσια της χριστιανικής Ηθικής).

          Με τόσο  ατροφική και κάποτε αλλοπρόσαλλη προσφορά παιδείας  μπορούμε να ελπίζουμε ότι υπηρετούμε αληθινά τους σκοπούς, που με πολλή γενικότητα σημειώσαμε παραπάνω; Μπορούμε σοβαρά να υποστηρίξουμε ότι διαμορφώνουμε ανθρώπους ικανούς να σκέπτονται ελεύθερα και υπεύθυνα;

           (Β΄) Είναι    μάλιστα εύλογη  η απορία γιατί είναι τόσο φτωχή (για την καλλιέργεια  προσωπικής γνώμης) η προσφερόμενη παιδεία; γιατί με τόση φειδώ συντάσσονταν τα προγράμματα ή μάλλον τα αντίστοιχα βιβλία; μήπως η  "ώριμη γενιά" φοβάται να αναθρέψει νέους ανθρώπους με γνώση σωστή και γνώμη υπεύθυνη; Μα, τότε πώς θα τους ζητήσουμε να σκέπτονται υπεύθυνα και  ελεύθερα;  μήπως δεν αντιλαμβάνεται η "ώριμη γενιά" ότι, αν δεν προσφέρει στους νέους παιδεία σωστή και πλούσια στο σπίτι τους, θα την αναζητήσουν έστω και στραβή  στου γείτονα το "σκουπιδότοπο";  χρειάζεται πολλή σοφία, για να αντιληφθούμε ότι, αν δεν προσφέρουμε εμείς ειλικρινά τα θεμέλια για μια ιδεολογία γόνιμη και εποικοδομητική στους νέους μας, θα την αναζητήσουν οι ίδιοι οπουδήποτε, ίσως μάλιστα στείρα και ανατρεπτική;

          (Γ΄) Κάποτε βέβαια μπαίνει κανείς στον πειρασμό, αν ο ίδιος  έχει παιδευτικά διαβουκοληθεί[1] να χρησιμοποιήσει την παιδεία για διαβουκόληση∙ τώρα μάλιστα παίρνει η επιχείρηση ευρύτερες διαστάσεις χρησιμοποιείται ο διευθυνόμενος τύπος τα μέσα μαζικής  ενημέρωσης,  οι ομιλητές που κυνηγούν το ακροατήριο, τα μηνύματα, τα διαγγέλματα, ο θεσμοποιημένος δογματισμός.  Κάποτε, πριν 40-50 χρόνια - μπορούσε κάποια μεθόδευση  να εμπνέει κάποιες ελπίδες επιτυχίας σε  "αμόρφωτους αναμορφωτές"  αλλά σήμερα υπάρχουν και γι' αυτούς ακόμα τους τυφλούς απτά συμπεράσματα  για το αντίθετο, έπειτα από παλιότερες και πρόσφατες τραγικές εμπειρίες. Τέτοια προσπάθεια διαβουκόλησης  πριν από τον πόλεμο ετοίμασε ψυχολογικά τη νεολαία μας για να γίνει θύμα της κακοδαιμονίας του πολέμου, και αργότερα ανάλογη κατάχρηση  παιδείας  γέννησε συμφορές και τέτοια προσπάθεια υποδούλωσης της παιδείας πρόσφατα πολιτικοποίησε τα δεκατετράχρονα παιδιά. Μπορούμε να διατυπώσουμε ως αξίωμα πως "οποιαδήποτε προσπάθεια για την καταστρατήγηση των στόχων της παιδείας οδηγεί πάντα σε αποτελέσματα αντίθετα προς την επιθυμία των καταχραστών και το συμφέρον του συνόλου". Ίσως αυτό να είναι και δίκιο, γιατί κανείς δεν έχει το δικαίωμα να καθορίσει το μέλλον της επόμενης γενιάς, έχει μόνον το χρέος να της φωτίζει το δρόμο[2].

        5. Αν θέλουμε υπεύθυνους πολίτες, οφείλουμε να τους παιδαγωγούμε προς την ελευθερία, τον αυτοσεβασμό, την ανεξαρτησία της σκέψης, την εξυπηρέτηση της δικαιοσύνης. Στόχος μας δε θα είναι η υποδούλωση της βούλησής τους, αλλά η ανεξαρτησία της γνώμης τους. Και έχουμε χρέος να θέλουμε ανθρώπους υπεύθυνους και ελεύθερους, γιατί αυτοί είναι  οι δημιουργοί  στον καιρό της ειρήνης κι αυτοί τα μόνα ασφαλή στηρίγματα στις ώρες ανάγκης του έθνους. Έχουμε  χρέος να τους προσφέρουμε παιδεία σωστή, για να μπορούμε να προσδοκούμε απόφαση υπεύθυνη. Και είναι ανάγκη να προχωρήσουμε χωρίς φειδώ χωρίς παρωπίδες, χωρίς δισταγμούς. Και να έχουμε στο νου μας ότι παιδεία δεν προσφέρεται μόνο με τα σχολεία∙  μάθημα είναι όλη η δραστηριότητα και συμπεριφορά της πολιτείας, σε χώρους ορατούς και «στεγανούς», όταν νομοθετεί όταν ιεραρχεί τα έργα της, όταν δημιουργεί θεσμούς όταν δίνει οδηγίες στα όργανά της. Όχι  μόνο το  μακρινό, αλλά και το  άμεσο μέλλον μας εξαρτώνται από το πόσο θα ανταποκριθούμε στις προσδοκίες το λαού μας για παιδεία τίμια, πλούσια, γόνιμη, ελληνική. Θα μας πληρώσει με την εμπιστοσύνη του και τη δημιουργική του πνοή. Αν  όμως μπούμε στον πειρασμό να επιθυμήσουμε τη διαβουκόληση διαμέσου της παιδείας (φανερή ή συγκαλυμμένη), με την απατηλή προσδοκία ότι αποφάσεις μπορούν να εκμαιεύονται με τη μέθοδο του διλήμματος, τότε η πλάνη μας θα είναι ολέθρια, γιατί οι αποφάσεις σε εθνική κλίμακα χρειάζονται και συμπαράσταση συνειδητή και θελημένη επίσης σε εθνική κλίμακα, ενώ η διαβουκόληση στην καλύτερη περίπτωση γεννάει τη φιλοσοφία της απαισιοδοξίας, της αδιαφορίας, του μαρασμού ή προκαλεί την εύλογη δυσπιστία και συκοφαντημένη ανταρσία των νέων, προκαλεί δηλαδή το εθνικά  και κοινωνικά πιο επικίνδυνο αποτέλεσμα. Ελπίζουμε όμως ότι οι εμπειρίες των  τελευταίων σαράντα χρόνων έχουν πείσει τους ταγούς της κοινωνίας μας ότι είναι ανάγκη να επιδιώξουν - τώρα  και χωρίς άλλη καθυστέρηση - την οικοδόμηση  παιδείας  που θα μεταδώσει στο λαό μας πνοή αισιοδοξίας και δημιουργικότητας. Οι σειρήνες του σκοταδιού σιγούν, όταν η επίσημη πολιτεία ειλικρινά και ολόψυχα παίρνει στα χέρια της τη σκυτάλη της αλλαγής και του φωτισμού. Χρέος πρώτο και μέγιστο  της ηγεσίας είναι η προαγωγή της παιδείας. Για να θεμελιωθεί και να ζήσει υγιής δημοκρατία, δεν αρκεί να λέγεται η αλήθεια, αλλά να εθίζονται οι πολίτες -από νεαρή μάλιστα ηλικία -  να αναζητούν την αλήθεια και τη δικαιοσύνη και να τις αντικρίζουν με θάρρος και να τις υπερασπίζουν με γενναιότητα στις μέρες της ειρήνης και σε ώρες κινδύνων. 

      Αναγκαίος Επίλογος

     Τι κάναμε από τότε για την Παιδεία / Εκπαίδευση των  Ελλήνων;

       1. Με τη  νομοθεσία για τη Γενική Εκπαίδευση (ν. 309/1976) και την Τεχνική  Επαγγελματική Εκπαίδευση (ν. 576/1977) η πολιτική ηγεσία που κυβερνούσε τότε επιχείρησε να πραγματοποιήσει μια Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, στην οποία είχε αντιταχθεί επίμονα έως λυσσαλέα το 1964/65. Ειδικά για την καθιέρωση της Νεοελληνικής (δημοτικής) γλώσσας στο σχολείο και την αξιοποίηση της Αρχαίας Γραμματείας (μεταφρασμένης) για μορφωτικούς σκοπούς στο Γυμνάσιο, δηλαδή ως το ένατο έτος υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τα βήματα που έγιναν τότε υπήρξαν, νομίζω, αξιόλογη προσπάθεια βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με παιδαγωγική ευαισθησία, προς κατεύθυνση σωστή. Τότε, νομίζω, πολλοί φιλόλογοι της γενιάς μου βιώσαμε τη μορφωτική αξία της μεταφρασμένης αρχαίας Γραμματείας και την ομαλή γλωσσική πορεία των παιδιών με τη δημοτική γλώσσα που όριζε η πρόσφατη  νομοθεσία. Οι  πορευόμενοι σε αυτόν τον παιδαγωγικά ορθό δρόμο είχαν την ευχέρεια να εμπλουτίζουν διαρκώς το λεξιλόγιό τους με ευκαιριακές αναδρομές ετυμολογικές στο θησαυροφυλάκιο του παρελθόντος (πχ. υδραγωγείο: άγει το ύδωρ= νερό, ναός σημαίνει κατοικία, από το αρχαίο ναίω - κατοικώ).

       Παράλληλα γινόταν προσπάθεια για την οργάνωση ισότιμου (προς το Γενικό Λύκειο) Τεχνικού - Επαγγελματικού  Λυκείου, με σεβασμό στις ανάγκες της εποχής για οικονομία με τεχνολογία και για  ενημέρωση της νέας γενιάς στη σύγχρονη Τεχνολογία, αλλά και με σεβασμό στην  αξιοπρέπεια των νέων, που δικαιούνται ισοτιμία νομική  στην προσπάθειά τους να μορφωθούν  και να έχουν κάποιον επίσημο τίτλο.

Και ταυτόχρονα (από το 1976) άρχιζε εντατική προσπάθεια για επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού Πρωτοβάθμιας - Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με ιδιαίτερο σεβασμό για την αποστολή του εκπαιδευτικού. Ιδρύθηκαν Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΔΕ) και Μέσης Εκπαίδευσης ΣΕΛΜΕ και οργανώθηκαν πολυάριθμα σεμινάρια, όπου προσκλήθηκαν  ως εισηγητές προσωπικότητες σεβαστές, όπως ο Ε. Π. Παπανούτσος, ο Ιω. Κακριδής, ο Εμμ. Κριαράς, ο Αγ. Τσοπανάκης και άλλοι νεότεροι, ο Δ. Μαρωνίτης,  ο Φ.Ι. Κακριδής και φυσικά, το οργανικό Εποπτικό Προσωπικό της Εκπαίδευσης.

        Μια απροσδόκητη όσο και ευεξήγητη  και δυσοίωνη  ανορθοδοξία εκδηλώθηκε προς το τέλος της δεκαετίας του 1970, όταν από το Υφυπουργείο Παιδείας εκδόθηκε Εγκύκλιος που απαγόρευε στους εκπαιδευτικούς (τοπικές ΕΛΜΕ) να οργανώνουν  με δική τους πρωτοβουλία επιμορφωτικά σεμινάρια, τα οποία βέβαια δεν επιβάρυναν οικονομικά το δημόσιο ταμείο αλλά τους επιμορφούμενους!!

     2. Σημαντικά βήματα προς την κατεύθυνση της παιδαγωγίας με σεβασμό στην αντικειμενικότητα της Επιστήμης και στο δικαίωμα διδασκόντων και διδασκομένων για Ελευθερία της Σκέψης πραγματοποιήθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1980 παράλληλα και με κυβερνητική "αλλαγή". Συγκεκριμένα: 

             - Ολοκληρώθηκε η μεταρρύθμιση του 1976 ως προς τη γλώσσα διδασκόντων και διδασκομένων με την άμεση προώθηση του μονοτονικού συστήματος (φθινόπωρο του 1981) και την απομάκρυνση πολλών "αδρανών ιδεών"[3], ακατανόητων για τα παιδιά στη φάση που αγωνίζονται για γλωσσική εκφραστική επάρκεια με ιδέες δρώσες στη ζωή γύρω τους.

            - Ύστερα από πολλές δεκαετίες επίμονης αποστροφής για την πρόσφατη Ιστορία, δόθηκε ενθάρρυνση από την πολιτική ηγεσία (άνοιξη του 1982) για νέα Προγράμματα διδασκαλίας  Ιστορίας στο Λύκειο, με δυνατότητα να φτάνουμε ως τους καιρούς μας. Για πρώτη φορά γινόταν λόγος (στο Πρόγραμμα γ΄ Λυκείου) για την Εθνική  Αντίσταση και τον Εμφύλιο Πόλεμο, τη μεταπολεμική προσπάθεια ανασυγκρότησης της χώρας, την περιπέτεια της δικτατορίας 1967-74, την Τραγωδία της Κύπρου, τη Μεταπολίτευση[4].

            - ΄Αλλη καινοτομία στα νέα βιβλία Ιστορίας ήταν  η παράθεση  ποικίλων «πηγών», ώστε να εμπλουτίζεται η διδασκαλία και να έχουν οι διδασκόμενοι την ευχέρεια διασταύρωσης πληροφοριών, αναλύσεων, αξιολογήσεων συχνά διαφορετικών, που οδηγούν ομαλά στην καλλιέργεια κριτικής ικανότητας και επιστημονικής νηφαλιότητας με ελεύθερη σκέψη.

        Αυτή  η παιδαγωγικά εποικοδομητική  ζεύξη (αφήγησης του συγγραφέα και ποικίλων «πηγών») έγινε ακόμη πλουσιότερη σε βιβλίο Θεωρητικής Κατεύθυνσης[5], το οποίο, επίσης,  «αξιοποιήθηκε»  επί εικοσαετία (1983-2002)... αλλά  ελλειμματικά! Γιατί μάταια προσπαθήσαμε να πείσουμε την πολιτική ηγεσία  της εποχής (μετά το 1982) να δεχτεί ότι οι "πηγές" αξιοποιούνται στη διδασκαλία για τους λόγους που σημειώσαμε πιο πάνω και έπειτα σε όλες τις εξεταστικές διαδικασίες  σε  συνδυασμό προς Ερωτήσεις Κρίσεως[6]. Μάταια προσπαθήσαμε  (από πλευρά Παιδαγωγικού Ινστιτούτου εννοώ). Οι εισηγήσεις σκόνταφταν σε έναν μη πειστικό  ενδοιασμό: ότι ερωτήσεις κρίσεως, όπου εντάσσονταν και οι «πηγές»,  αποτελούσαν πρόβλημα για τους εξεταστές / αξιολογητές των γραπτών δοκιμίων, ιδιαίτερα των υποψηφίων για  Τριτοβάθμια Εκπαίδευση! Και είχαμε εκδόσεις  του σχετικού βιβλίου από  τον ΟΕΔΒ επί 20/ετία (περί τα  2.000.000 αντίτυπα) με «πηγές» που κάλυπταν τα 2/3 του όλου βιβλίου, για να μην αξιοποιούνται μαθησιακά! (Τα παιδιά αφαιρούσαν με το ψαλίδι τα 2/3 του βιβλίου τους - τις "πηγές"! - για να μην κουβαλούν βάρος περιττό!!!).

        - Περί τα μέσα της δεκαετίας του 1980 προωθήθηκε -στα πλαίσια κάποιας ειδικής χρηματοδότησης - το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, με περισσή περίσκεψη και οργανωτική φροντίδα. Ο θεσμός πέτυχε. Και μόνο τα ειδικά σχολικά συγκροτήματα που χτίστηκαν τότε γι' αυτόν το σκοπό μαρτυρούν τη σοβαρότητα της προσπάθειας,  αλλά ... (δείτε παρακάτω την § 4).

         - Την ίδια εκείνη περίοδο προωθήθηκε νέος νόμος για την Πρωτο-Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ο ν. 1566/1985), για να περιληφθούν εκεί και διακηρύξεις περί "λαϊκής συμμετοχής"[7]. Τεκμήριο αμάχητο της συμφωνίας διακηρύξεων και πράξεων διαφαίνεται  στο άρθρο 43 περί «Σχολικής Βιβλιοθήκης». Τη φροντίδα για τη λειτουργία της έχουν εύλογα οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας. Τη φροντίδα για το περιεχόμενό της έχει ειδική ομάδα που λειτουργεί στο Υπουργείο Παιδείας  και συγκροτείται από άτομα ίσως «εκλεκτά» , αλλά στην πλειονότητά τους άσχετα προς την  παιδαγωγική πραγματικότητα, που υποτίθεται ότι εμπνέει ή επηρεάζει  τον τρόπο σκέψης και επιλογής βιβλίων για τη Σχολική Βιβλιοθήκη. Οι λειτουργοί του Σχολείου μένουν (σύμφωνα  με το άρθρο 43, §§4-5) τόσο δεσμευμένοι από τον Κατάλογο που έχει εγκρίνει η επιτροπή  του Υπουργείου, ώστε ακόμη και βιβλία-  δώρα δυσκολεύονται να τα δεχτούν για τη Σχολική Βιβλιοθήκη, αν δε συμβουλευτούν τον «πίνακα» (indicem librorum  non prohibitorum) του Υπουργείου!!!

    3.  Ακολούθησαν δίσεκτα χρόνια : 1987 με ανεμοστρόβιλο, 1988-90 με άπνοια, 1991-93 με μερική εγκατάλειψη της μεταρρύθμισης του 1976-77  και επιστροφή στη γλωσσική σύγχυση διαμέσου "Παλαιοτέρων μορφών της γλώσσας" για τα παιδιά του Γυμνασίου. Εισαγωγή σε  «παιδαγωγική τραγωδία» (δείτε παρακάτω  την § 5).

      Το 1993-94 είχαμε Υπουργό Παιδείας που , από παιδεία και σταδιοδρομία προσωπική, γνώριζε τα αναγκαία να γίνουν για την παιδεία των νέων. Ενδεικτικό ένα βιβλίο του με άρθρα εκείνης της περιόδου, που αποκαλύπτουν τις σκέψεις και προθέσεις του[8]. Εικάζω ότι οι προβληματισμοί του ήταν  λόγος «ανάκλησής» του από  τα υπουργικά καθήκοντα.

         Και συνεχιζόταν πορεία  στην κατωφέρεια, με ένα «Εθνικό Απολυτήριο» (κοινωνικά προνομιακό, νομίζω), με μια Μεταρρύθμιση για «Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων», η οποία προβλήθηκε με μεγαλοστομίες αλλά οδηγούσε σε Απορρύθμιση και δραματική μείωση του αριθμού των αποφοίτων Λυκείου  και έμμεση προβολή του ιδιωτικού Σχολείου, για όσους αντέχουν οικονομικά. Και οδήγησε τελικά σε αποκλεισμό περίπου 42% των  παιδιών από το Γενικό Λύκειο[9]

        Ολοκλήρωση της Μεταρρύθμισης για «Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων»  έφερε η υπόσχεση της πολιτικής ηγεσίας (νέου υπουργού Παιδείας),  που δόθηκε στις 8-9-2000, ότι θα εργαστεί για «Βελτίωση» της Μεταρρύθμισης, ουσιαστικά βελτίωση της Απορρύθμισης , που είχε αρχίσει το 1997[10].

         4. Οφείλουμε να σημειώσουμε ότι η πολιτική ηγεσία της περιόδου 1993-2004  δεν έκανε καμιά κίνηση  για ανάσχεση της Παιδαγωγικής Σύγχυσης  την οποία είχαν εισηγηθεί οι προκάτοχοί της κατά την τριετία 1991-93. (Επιστροφή στα Κούναξα, με περισσότερη «ομίχλη παιδαγωγική», κατά τη γνώμη μου). Αντίθετα, εργάστηκε συστηματικά (κυρίως από το 1997 ως το 2004) για την παραγωγή όγκου βιβλίων μη διδάξιμων, που δυσχεραίνουν ακόμη περισσότερο  την παιδαγωγική διαδικασία. Επίσης, για την παραγωγή  όγκου Οδηγιών για την "αξιολόγηση" των μαθητών, όχι για τη διδασκαλία των μαθημάτων[11]. Όλα αυτά διαρκώς περισσότερο συνθλίβουν το μαθητή και περιορίζουν την Παιδαγωγική Πρωτοβουλία των διδασκόντων.

           5. Και φτάσαμε στο τελευταίο σκαλοπάτι  της παιδαγωγικής κατωφέρειας περί τα μέσα του 2004. H Φιλοσοφία της Παιδαγωγικής σύγχυσης,  που είχε προηγηθεί (1991-2004)  έχει δημιουργήσει πρόσφορο έδαφος, για να αμφισβητούν όλοι οι παρατηρητές την ορθότητα της εκπαιδευτικής πορείας που ακολουθήσαμε. Η πολιτική ηγεσία - ίσως και με κίνητρα αναζήτησης γοήτρου - ανακοινώνει "Εθνικό Διάλογο για την Παιδεία". Δημιουργεί την προσδοκία απαλλαγής ίσως  από τη δομημένη  παιδαγωγική δουλεία, αλλά πριν δρομολογήσει το Διάλογο προωθεί μέτρα επιδείνωσης[12] εις βάρος της αντοχής των παιδιών, με περισσότερους γραμματικούς τύπους από το παρελθόν για να βελτιώσουμε τη γλωσσική έκφραση  στο παρόν! Σαν να είναι άγνωστη ιδέα η μορφωτική επιδίωξη της Παιδείας με αξιοποίηση των Πολιτισμικών αγαθών  που αφθονούν στον κόσμο μας  και στην πολιτισμική μας κληρονομιά. Τώρα πλεονάζουν οι "αδρανείς ιδέες" σύγχυσης στον τομέα της γλωσσικής παιδείας.

      Ευχόμαστε ο Διάλογος για την Παιδεία  να οδηγήσει την ώριμη γενιά σε παιδαγωγική ευαισθησία και  Απελευθέρωση της Σκέψης της από τα απολιθώματα του παρελθόντος της, για να μπορέσει να  ενισχύσει  την Ελευθερία Σκέψης των παιδιών της .

Copyright © 2004 F. K. Voros

url: www.voros.gr     e-mail:  vorou@otenet.gr

Τεχνική/Διαφημιστική Υποστήριξη: www.fora.gr