ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ

          Α΄.Αρχή σοφίας είναι η σπουδή των λέξεων (ονομάτων επίσκεψις). Και δε φαίνεται άσκοπο να αρχίσουμε το δοκίμιο τούτο με μια προσπάθεια ορισμού των δυο λέξεων του τίτλου. Συνήθως με τον όρο παιδεία εννοούμε το σύνολο των επιδράσεων που δέχεται ο άνθρωπος από τον πολιτισμό των προγενεστέρων και των συγχρόνων του, επιδράσεων που δημιουργούν τη γνωριμία του με τον κόσμο και τη ζωή, επιδράσεων που κάνουν ευκολότερη τη ζωή του και τη συνεννόησή του με τους συνανθρώπους του. Δηλαδή να το πούμε συντομότερα: παιδεία είναι η γνωριμία του ανθρώπου με τον πολιτισμό (προγενέστερο και σύγχρονο). Είναι ανάγκη όμως αμέσως να αντιδιαστείλουμε τον όρο εκπαίδευση, που είναι η οργανωμένη προσπάθεια της ώριμης γενιάς να μεταδώσει τον πολιτισμό της στην επόμενη, καθώς θα της παραδώσει και τη σκυτάλη της ζωής.

        Πολύ δυσκολότερο είναι να δώσει κανείς κάποιον ορισμό της ελευθερίας. Είναι για όλους αγαθό που θεμελιώνει την ευτυχία μας και τη δημιουργικότητά μας, αλλά και έννοια πολυσήμαντη που αντιστέκεται σε κάθε ορισμό, γλιστράει όπως ο υδράργυρος. Φαίνεται ότι, όπως ο φιλελεύθερος άνθρωπος αποστρέφεται τους άστοχους περιορισμούς, έτσι η έννοια της ελευθερίας διαφεύγει τους ορισμούς. Όσοι προσπαθούν να την ορίσουν καταφεύγουν στην απαρίθμηση των μορφών που παίρνει και μιλάνε για ελευθερία του λόγου, της έκφρασης, της σκέψης, της συνείδησης, της βούλησης, απαλλαγή δηλ. από κάποιο εμπόδιο εξωτερικό ή εσωτερικό. Όλοι θεωρούμε την ελευθερία του ανθρώπου αγαθό μεγάλο, ύψιστο και σεβαστό, αλλά και είμαστε όλοι πρόθυμοι να προσθέσουμε έναν αυτοπεριορισμό: ότι η ελευθερία του ενός δεν μπορεί να παραβιάζει την ελευθερία του άλλου. Μιλάμε για το ιερό δικαίωμα του λόγου, αρκεί ο λόγος του ενός να μην αποτελεί συκοφαντία, βλάβη, δυσφήμηση του άλλου.

        Μέχρι εδώ, ελπίζω, συμπλέουμε στο ίδιο σκάφος ιδεολογικής ευφορίας. Υπάρχει όμως πάντα κάπου ύφαλος. Ότι η ελευθερία της σκέψης (που είναι ο πυρήνας της ελευθερίας του ανθρώπου) κινδυνεύει να παγιδευτεί από την άγνοια ή την προκατάληψη ή το φόβο. Ένα παράδειγμα θα φωτίσει, νομίζω, καλύτερα το θέμα: ένα δεκαπεντάχρονο παιδί μεγαλώνει στη Γερμανία του 1935. Καθημερινά στο σχολείο και στο σπίτι του, στους δρόμους, στούς κινηματογράφους, στο ραδιόφωνο ακούει ότι όλα τα δεινά της Γερμανίας και του κόσμου προέρχονται από τους Εβραίους, που πρέπει γι’ αυτό το λόγο να εξοντώνονται ανελέητα όπου κι αν βρίσκονται. Ένας συμμαθητής του ακούει πως όσα λέγονται εναντίον των Εβραίων είναι παραπλανητικά ψέματα, προπαγάνδα του ναζισμού, για να ενώσει τους Γερμανούς με το κοινό μίσος, αλλά γνωρίζει ότι θα τιμωρηθεί αυτός και η οικογένειά του, αν διακηρύξει τέτοιες απόψεις υπέρ των Εβραίων. Και τα δυο αυτά παιδιά στρατεύονται το 1941, δηλαδή φτάνουν σε ηλικία αποφάσεων και σκοτώνουν Εβραίους, ο πρώτος από άγνοια και προκατάληψη, ο δεύτερος από φόβο. Γεννιέται το ερώτημα: ήταν η σκέψη του πρώτου ελεύθερη; και η απόφαση του δεύτερου; Ήταν οι δυο αυτοί άνθρωποι ελεύθεροι; και υπεύθυνοι;

         Β΄. Τέτοιου είδους επεμβάσεις παραμορφωτικές για την ελευθερία της σκέψης και κατά συνέπεια της βούλησης του ανθρώπου δημιουργούνται καθημερινά με την παιδευτική δραστηριότητα της ώριμης γενιάς, που επιχειρεί να διαπαιδαγωγήσει την επόμενη γενιά μεταφέροντας τις γνώσεις της, την εμπειρία της ή τους φόβους της.

       Σε τούτο ακριβώς το κρίσιμο σημείο συναντιώνται οι δυο έννοιες του τίτλου που χρησιμοποιήσαμε: Ελευθερία και παιδεία. Ως ποιο σημείο η παιδεία που προσφέρει η ώριμη γενιά επηρεάζει και φωτίζει ή συσκοτίζει την ελευθερία της διάδοχης γενιάς. Τέτοιο βέβαια ερώτημα δεν προκύπτει στα Μαθηματικά ή τη Φυσική ή τη Γεωγραφία. Εκεί 2+2=4 πάντα, η άνωση του σώματος που βυθίζεται στο υγρό είναι ίση με το βάρος του υγρού που εκτοπίζεται και η Ινδική χερσόνησος είναι πάντα στη θέση της. Το ερώτημα όμως γεννιέται πάντα, κάθε στιγμή και σε κάθε βήμα στα λεγόμενα ανθρωπιστικά μαθήματα, στην Ιστορία, την Κοινωνιολογία, τη Λογοτεχνία. Εδώ οι προτάσεις που χρησιμοποιούμε χωρίζονται σε δυο κατηγορίες: 1)προτάσεις πληροφοριακές (η Γαλλική Επανάσταση έγινε το 1789) και 2) κρίσεις αξιολογικές (Η Γαλλική Επανάσταση είναι το σημαντικότερο γεγονός στη νεότερη ιστορία). Και  ενώ μπορεί να συμφωνήσουμε όλοι στο πληροφοριακό μέρος, είναι πιθανό να διαφωνήσουμε στο δεύτερο και να αντιτάξουμε άλλα γεγονότα ως σημαντικότερα (1917, 1949). Οι αξιολογικές λοιπόν κρίσεις αποτελούν το επίμαχο στοιχείο στην καθημερινή ζωή, στις ιδεολογικές συζητήσεις, στην παιδευτική δραστηριότητα, γιατί οι αξιολογικές κρίσεις (τούτο είναι καλό ή κακό, ωραίο ή άσχημο, δίκαιο ή άδικο) αποτελούν τον πυρήνα για τις σκέψεις και τη δράση την καθημερινή. Εδώ εντοπίζεται το δίλημμα και η ευθύνη κάθε ανθρώπου –εκπαιδευτικού, γονιού, πολιτικού, όταν στρέφεται προς την ανώριμη γενιά και διατυπώνει τη γνώμη του (δηλαδή μια κρίση αξιολογική) για πρόσωπα ή γεγονότα. Εδώ βρίσκεται  το σημείο επαφής και ίσως προστριβής ανάμεσα στην Παιδεία και την Ελευθερία, όπου η παιδεία μπορεί να φωτίσει το δρόμο της ελευθερίας ή να τον συσκοτίσει.

       Ας δούμε τα πράγματα με τη σειρά τους: η ύπαρξη εκπαιδευτικών συστημάτων και η  καθημερινή δραστηριότητα των εκπαιδευτικών και των γονέων απορρέουν από δυο θεμελιακές και καθολικά παραδεκτές πεποιθήσεις: α΄) ότι η ενημέρωση του νέου ανθρώπου σε θέματα επαγγέλματος και επιστήμης και σε προβλήματα κοινωνικής ζωής είναι όρος αναγκαίος για την ομαλή και δημιουργική ένταξή του στην κοινωνία, β΄) ότι είναι δυνατή η επίδραση της ώριμης γενιάς (με τα σχολεία και τους άλλους φορείς των απόψεών της) πάνω στη σκέψη και τη βούληση της νέας γενιάς. Και οι δυο τούτες πεποιθήσεις αποτελούν αξιώματα για τη δράση της ώριμης γενιάς. Προέρχονται βέβαια από τη στοργή της και θεμελιώνονται στην πείρα της, αλλά δεν παύουν να εκφράζουν τη δική της βιοθεωρία και βούληση, τη δική της αντίληψη για τα πράγματα.

         Επειδή όμως κάθε εκπαιδευτικό σύστημα αφορά νεότερους, η ώριμη γενιά έχει χρέος να δώσει απάντηση πειστική σε κάποια επίμαχα ερωτήματα, για να δικαιολογήσει την παιδαγωγικής της αυθεντία και να βεβαιωθεί ότι ακολουθεί δρόμο σωστό, για να πείσει ότι έχει προθέσεις καθαρές και σχέδια μελετημένα. Τα ερωτήματα είναι απλά:

          1. Το πρόβλημα της Ελευθερίας της Βούλησης έχει μακραίωνη ιστορία και θέση σεβαστή ανάμεσα στα άλλα θέματα της φιλοσοφίας. Ατέλειωτες συζητήσεις έχουν γίνει για την υπεράσπιση της ελευθερίας του ανθρώπου. Για τη συζήτησή μας εδώ αρκεί η συμφωνία ότι : α΄)ότι ο άνθρωπος έχει δικαίωμα να είναι ελεύθερος από δεσμά που θα ήθελαν ίσως να του επιβάλουν άλλοι στη σκέψη του, τη βούληση, τις αποφάσεις του (εκείνες που δε βλάπτουν σκόπιμα τους άλλους), β΄) ότι για τον άνθρωπο η ελευθερία του  είναι άμεσο βίωμα της συνείδησής του, γ΄) ότι από το αίσθημα της ελευθερίας πηγάζει και το αίσθημα της ευθύνης, δ΄) ότι κανένας άνθρωπος δεν είναι τόσο τέλειος, ώστε να αποκτά το δικαίωμα να περιορίζει ή να καταπιέζει την ελευθερία του άλλου, ε΄) ότι ο άνθρωπος είναι ελεύθερος να οργανώνει τη ζωή του και να επιδιώκει την ευτυχία του με τον τρόπο που ο ίδιος προτιμάει, αρκεί να μη βλάπτει τους άλλους άμεσα ή να θέτει αθώους σε κίνδυνο έμμεσα.

         2. Αφού μιλήσαμε για την ιερότητα του βιώματος και του χώρου της ελευθερίας και αφού η οργανωμένη εκπαίδευση ως πρόθεση και κατάσταση είναι προσέγγιση σ’ αυτόν το χώρο, γεννιέται το ερώτημα: ως ποιο σημείο η παιδευτική δραστηριότητα του σχολείου (και κατ’ επέκταση του Νόμου της Πολιτείας, της Κοινωνίας όλης με όλους τους θεσμούς και μηχανισμούς της) μπορεί να επέμβει, για να διαμορφώσει τη βούληση των νέων; Η φιλοσοφία θα μας πει πως οποιοιδήποτε προσδιοριστικοί παράγοντες, οσοδήποτε κι οπωσδήποτε κι αν χρησιμοποιηθούν, δεν μπορούν με βεβαιότητα να καθορίσουν τι τελικά ένα άτομο θα πράξει μέσα σε κάποιες μελλοντικές κι απροσδιόριστες περιστάσεις, γιατί στην απόφασή του τον τελευταίο και κρίσιμο ρόλο παίζει η δική του ελεύθερη βούληση. Ακόμα κι όσοι δέχονται «κοινωνικό καθορισμό» δεν μπορούν με σιγουριά να προβλέψουν την ανθρώπινη συμπεριφορά. Και η φυσιολογία θα μας πληροφορήσει ότι η λειτουργία του νευρικού συστήματος και ειδικότερα του εγκεφάλου είναι πέρα από τις γνωστικές μας δυνατότητες και πολύ περισσότερο μας είναι αδύνατο να καθορίσουμε ή να προβλέψουμε τη λειτουργία του.

        Αυτά όμως είναι θεωρητικά, γιατί, αν διερευνήσουμε τον όρο απόφαση (που εκφράζει του ατόμου τη βούληση και προαγγέλλει την πράξη), διαπιστώνουμε ότι απόφαση είναι το τέρμα μιας ψυχολογικής διαδικασίας, που πρώτη φάση της είναι το αντίκρισμα κάποιου προβλήματος και δεύτερη φάση είναι η μελέτη των δυνατών λύσεων, των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν και των πιθανών αποτελεσμάτων που θα προκύψουν. Στις πολυάριθμες στιγμές «μελέτης» υπεισέρχονται πολυαριθμότερες αξιολογικές κρίσεις (κρίσεις για πρόσωπα, για καταστάσεις, για ιδεολογίες, για γεγονότα, για όλα τα θέματα της ζωής και της κοινωνίας), κρίσεις που αποτελούν ίσως συμπεράσματα του ίδιου του ατόμου από δικά του βιώματα και προσωπικές εμπειρίες και σκέψεις ή που προέρχονται από την επίδραση άλλων προσώπων, από τυχαίες συνομιλίες, από συστηματική διδασκαλία, από σχολικά βιβλία, ραδιοφωνικές εκπομπές, τηλεοπτικές συζητήσεις. Οι αξιολογικές τούτες κρίσεις, χωρίς να είναι κατ’ ανάγκη μόνιμες αποτελούν για κάθε δεδομένη στιγμή την αξιολογική περιουσία του ατόμου, την ιδεολογία του και μέσα από το πρίσμα τους βλέπει κάθε φορά το πρόβλημά του, δηλαδή στους διαλογισμούς που κάνει κάθε στιγμή αυτές οι αξιολογικές κρίσεις γίνονται «προκείμενες» (αρχή συλλογισμών), για να βγει απ’ αυτές  συμπέρασμα – απόφαση.

        Στον ανοιχτό, λοιπόν, και διαρκώς μεταβαλλόμενο χώρο της αξιολογικής περιουσίας του ατόμου είναι δυνατό πολλοί παράγοντες (όπως οι γονείς, οι φίλοι, ο δάσκαλος) να παρεμβάλουν με υποβολή ή πειθώ δικές τους κρίσεις και πεποιθήσεις και να επηρεάζουν έμμεσα τις αποφάσεις του νέου ανθρώπου, δηλ.είναι  δυνατό να παρεμβαίνουν έτσι στη βούλησή του, χωρίς ακόμη να θίγουν εξωτερικά την ελευθερία του. Φτάνουμε λοιπόν στο συμπέρασμα ότι είναι δυνατός κάποιος βαθμός «παιδαγωγικού καθορισμού», που δεν προκαλεί διαμαρτυρία όσο δεν είναι συνειδητός και που μπορεί να χαρακτηριστεί θεμιτός, αν τα κριτήρια που επιχειρεί να υποβάλει στους νέους είναι διαλεγμένα για τη δική τους εξυπηρέτηση, όχι για σκοπούς ιδιοτελείς εκείνων που τα διοχετεύουν. Διαπιστώνουμε και δεχόμαστε ότι ως ένα βαθμό και μέχρι κάποια ηλικία η σκέψη και η βούληση του νέου ανθρώπου διαμορφώνονται στο «θερμοκήπιο» μέσα στο οποίο τούτος εκπαιδεύεται.

            3. Αλλά εδώ αναδύεται το κολοσσιαίο ερώτημα : ως ποιο σημείο είναι θεμιτή η παρεμβολή των αξιολογικών κριτηρίων του δασκάλου (της ώριμης γενιάς ή της ιθύνουσας τάξης) στις σκέψεις και αποφάσεις του μαθητή, χωρίς η επέμβαση τούτη να γίνει ευνουχισμός, χωρίς να αφαιρεθεί η δημιουργική πνοή της εκκολαπτόμενης προσωπικότητας; Και ποια αξιολογικά κριτήρια είναι ηθικά επιτρεπτό να διοχετευτούν στο νέο άνθρωπο;

            Είναι αυτονόητο πως όσα συμφωνήθηκαν σαν αναφαίρετα δικαιώματα του ανθρώπου (που συναποτελούν την ελευθερία του) στην πρώτη παράγραφο δεν είναι δυνατόν να καταπατηθούν με τη δραστηριότητα του δασκάλου στο σχολείο. Όχι μόνο γιατί είναι ηθικά απαράδεκτο, μα και γιατί είναι κοινωνικά ασύμφορο, είναι επικίνδυνο και επιβλαβές. Ας παρακολουθήσουμε ποια αποτελέσματα θα προκύψουν, αν έμμεσα παγιδευτεί με ψεύτικα αξιολογικά κριτήρια η σκέψη του νέου ή αν άμεσα καταπιεστεί η βούλησή του.

          α΄) Όταν επιδιώκεται άμεσος επηρεασμός, είναι πιθανό με σταθερές απαγορεύσεις γύρω από κάποια θέματα, με μόνιμη αποστροφή για ορισμένες απόψεις, με φανερή καταδίκη κάποιων θέσεων ή θεωριών, με καλυμμένη διοχέτευση φόβου ότι κάποιες αντιλήψεις είναι κοινωνικά επιλήψιμες, με όλους αυτούς τους τρόπους (είναι πιθανό) να επιδιωχτεί να «καλλιεργηθεί» ένα αξιολογικό κριτήριο στρεβλωμένο, μονομερές, φορτισμένο με προκαταλήψεις (για φαντάσματα ή «μιάσματα»), κάτω από το οποίο λέγεται ότι διατηρείται η ελεύθερη βούληση, αλλά στ’ αλήθεια επιδιώκεται ο στραγγαλισμός της, και ο νέος άνθρωπος, το υποψήφιο θύμα, γίνεται ενεργούμενο ή ενδίδει στο φόβο και στις απαγορεύσεις. Μα ο άνθρωπος που η γλώσσα του δένεται από νόμους ή ιερά ταμπού αντίθετα προς την ελεύθερη έκφραση , που το γράψιμό του παρεμποδίζεται  από μια όχι διακριτική αλλά συχνά βάναυση εποπτεία, που η παιδική ηλικία και η εφηβεία του φυλακίζονται μέσα σε ένα κώδικα ορθόδοξης ιδεολογικής συμπεριφοράς, αυτός ο άνθρωπος δεν μπορεί παρά να νιώθει εναντίον των δασκάλων του και της κοινωνίας τη δυσφορία που αισθάνεται το μωρό, όταν τα χέρια και τα πόδια του ακινητοποιούνται βάναυσα μέσα στις σφιχτοδεμένες φασκιές του∙ με μια σημαντική διαφορά, ότι ο νέος γνωρίζει ή νομίζει ότι γνωρίζει ποιοι είναι οι δεσμοφύλακές του και οι επίκουροί τους και θα στραφεί με οργή εναντίον τους, οργή που εκδηλώνεται σαν μανία καταστροφική και κατεδαφίζει ό,τι βρει: αντικείμενα, ανθρώπους, αξίες, ιδανικά. Ο νέος αυτός άνθρωπος θα εξελιχτεί σε επαναστάτη ή τυφλό και άμυαλο στρατοκράτη ή βίαιο δογματιστή ανάλογα με τις περιστάσεις και την ιδιοσυγκρασία του. Ταυτόχρονα έχει ο άνθρωπος τούτος από αντίδραση απεμπολήσει την ανεξαρτησία της σκέψης του, αυτήν ακριβώς που έχει χρέος το σχολείο να καλλιεργήσει.

       .β΄) Έμμεσα και κατά τρόπο αδιόρατο μπορεί –νομίζουν μερικοί – να διοχετευτούν στο νέο άνθρωπο με συστηματική διδασκαλία τα αξιολογικά κριτήρια της ώριμης γενιάς και να δοθούν ταυτόχρονα τροποποιημένες, ανακριβείς, παραπλανητικές και παραμορφωμένες ειδήσεις για την ιστορία, την κοινωνική πραγματικότητα, την πολιτική ζωή, ώστε να διαμορφωθεί ανάλογα η σκέψη του και συνακόλουθα οι αποφάσεις του∙ αν η υποβολή είναι συστηματική, «επιτυχημένη», τότε – πιστεύουν – μπορεί να κατευθύνεται η βούλησή του προς τους στόχους που έχει τάξει ο δάσκαλος ( δηλ. οι συντάκτες των προγραμμάτων, των βιβλίων και λοιπών μέσων «μετάγγισης» ιδεών). Πολλοί εκπρόσωποι της «ώριμης γενιάς», που έχουν φτάσει σ’ εκείνο το όριο σωματικού ή ψυχικού καμάτου ή νέκρωσης των αισθήσεων, ώστε να μη μπορούν να ακούσουν φωνές άλλες εκτός από τη δική τους, θα μπορούσαν να είναι ικανοποιημένοι με τέτοια λύση, ίσως και να καμάρωναν για το κατόρθωμά τους να κάνουν τα παιδιά τους «κατ’ εικόνα και ομοίωσή τους», χωρίς να νιώθουν ότι, αν τούτο είναι δυνατό, θα ήταν συμφορά για τα παιδιά τους, αφού θα τα είχαν συνηθίσει να ζουν στις συνθήκες του χτες, ενώ έχουν αλλάξει μέχρι σήμερα και είναι βέβαιο πως θα αλλάξουν πάλι ως αύριο. Το δυσάρεστο όμως γι’ αυτούς τους «ανώριμους ώριμους» είναι πως τέτοιο νόθο αξιολογικό οικοδόμημα δεν αντέχει καθόλου στο χρόνο∙ τα πραγματικά προβλήματα της ζωής γκρεμίζουν στην ψυχή του νέου τη χάρτινη αξιολογία∙ όσο για «νέες πληροφορίες» (ιστορίας, κοινωνίας, πολιτικής) σήμερα δε χρειάζεται να τις αναζητήσει κανείς, τον πολιορκούν όλες τις ώρες, από όλες τις κατευθύνσεις, με όλα τα μέσα (ο φίλος, ο γείτονας, ο συμμαθητής, το ραδιόφωνο, ιδιαίτερα το απαγορευμένο, γιατί τούτη τη συνήθεια έχει κληρονομήσει ο άνθρωπος απ’ τον Παράδεισο κιόλας, να φέρεται ακατανίκητα προς τον απαγορευμένο καρπό, όσο κι αν του κοστίζει η παρακοή τούτη). Και τότε πού θα ιδεί την άλλη όψη; Τότε δεν γκρεμίζονται μόνο οι νόθες αξίες, κινδυνεύουν και οι γνήσιες: η εντιμότητα, η συνέπεια, η εμπιστοσύνη, ο σεβασμός, ο πατριωτισμός, η ανεξαρτησία της σκέψης. Ακολουθεί έκρηξη, οργή, κατεδάφιση, καταστροφή. Η αγωνιώδης αναζήτηση ελευθερίας παίρνει τη μορφή αναρχίας και προτιμάει ο νέος τη σφραγίδα του αντικοινωνικού στοιχείου παρά τον επιτάφιο της ελευθερίας του. Και ποιος φταίει γι’ αυτή την έκβαση; Ο νέος που φλέγεται από πάθος για την αλήθεια και τη λευτεριά ή εκείνος που τον έκανε πυριτιδαποθήκη κι έβαλε έπειτα φωτιά;

       Όσο για κείνους τους νέους που δε θα φτάσουν από έλλειψη ενημέρωσης ή θάρρους σε τούτο το στάδιο, εννοώ τους «φρόνιμους» νέους, τους ευπειθέστατους, αυτοί έχουν νεκρωθεί για την πατρίδα και την κοινωνία. Υποδουλώθηκαν οριστικά και φθηνά∙ για ένα μικρόψυχο εγωισμό, για μια τιποτένια σταδιοδρομία. Μπορεί η κοινωνία μαζί με τους τίτλους σπουδών και τις ευχές της να τους συνοδεύει με έναν επικήδειο για τις δημιουργικές δυνάμεις της νιότης που πέθαναν μέσα τους ή δεν ξύπνησαν ποτέ. Οι νέοι τούτοι είναι γερασμένοι πριν δώσουν δείγματα δημιουργικού οραματισμού, περνούν στον συντηρητισμό πριν χαρούν της νιότης τον παλμό για ξεθεμέλιωμα και αναδημιουργία.

Συμπέρασμα: η έμμεση και αδιόρατη υποβολή ανακριβών πληροφοριών και κριτηρίων μονόπλευρων δια μέσου της οργανωμένης παιδείας προκαλεί αλυσιδωτά περισσότερη ζημιά για την κοινωνία, γιατί ή ευνουχίζει τη δημιουργικότητα των νέων ή την καταστρέφει. Και οι δυο κατηγορίες των νέων προσφέρονται τότε άνετα για διαβουκόληση, η μεν από αβουλησία, οι δε από αντιπάθεια.

        4. Και τότε αναρωτιόμαστε: η οικτρή τούτη αποτυχία είναι αποτέλεσμα άγνοιας, σφάλματος ή σκόπιμη ενέργεια; Για κείνους που υφίστανται τη διαβουκόληση είναι σίγουρα παραπλάνηση και περιπλάνηση. Πολύ λίγοι από εκείνους που εργάζονται για τη διαβουκόληση συνειδητοποιούν κάποτε το σφάλμα πορείας, αλλά δεν έχουν αρμοδιότητα να την τροποποιήσουν και ή αδρανούν ή εξωθούν του νέους σε κάποιον αντίθετο φανατισμό. Κάποιοι, ελάχιστοι, βρίσκονται ίσως στην κορυφή του λόφου και θεώνται τα γινόμενα. Αυτοί ή έχουν συνειδητά συντάξει το σχέδιο που αδρανοποιεί τους «φρόνιμους» και εκτρέπει τους «ρωμαλέους» από τη δημιουργική δράση, για να δημιουργήσουν συνθήκες διαβουκόλησης για όλους, ή –το πιθανότερο- διαπιστώνουν τα αποτελέσματα της αβελτηρίας και τρίβουν ικανοποιημένοι τα χέρια τους ότι αυτοί θα παραμένουν ακλόνητοι και αδιαφιλονίκητοι στην κορυφή, ενώ η ανθρωποθάλασσα θα σπάει στους βράχους της ακρογιαλιάς, στις ρίζες του βράχου τους (που όμως θα διαβρώνεται πάντα από το ακούραστο κύμα).

       Για τον παιδαγωγό όμως και το νομοθέτη της παιδείας υφίσταται – πρέπει να υφίσταται- σαν κατευθυντήρια γραμμή αποφάσεων – εναργειών το θεμελιακό τούτο ερώτημα: για την εξυπηρέτηση τίνος οργανώνεται η εκπαίδευση; για τη γενιά που φεύγει ή για κείνη που  ετοιμάζεται να μπει στο στίβο της ζωής; Όλοι καταφάσκουν το δεύτερο σκέλος της διάζευξης, αν και συχνά ενεργούν με γνώμονα το πρώτο. Και με ποια κριτήρια θα σχεδιαστεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα; Με τις νοσταλγικές αναμνήσεις των «ώριμων» ή τις αυριανές ανάγκες των νέων; πάλι το δεύτερο σκέλος καταφάσκουν οι πλείστοι, μα εξακολουθούν να σχεδιάζουν το μέλλον της νέας γενιάς «κατ’ εικόνα και ομοίωση» της περασμένης.

          Μια ακόμη διευκρίνηση είναι σκόπιμη: η εκπαίδευση σχεδιάζεται για χάρη του ατόμου ή της ομάδας; Και μιας ομάδας ή όλης της κοινωνίας; Εδώ αναγκαστικά θα προσφύγουμε σε βιοθεωρητικά και ιδεολογικά πολιτικά βάθρα. Οι αιώνες της ιστορίας μας έχουν οδηγήσει στο σχήμα που θεωρεί ιερή την προσωπικότητα του ανθρώπου, αλλά και φροντίζει για την προστασία του γενικού συμφέροντος με δίκαια νομικά μέσα. Ανάλογο εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να εξασφαλίζει για όλους τη δυνατότητα απρόσκοπτα να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους και να επιτύχουν κοινωνική προβολή ανάλογη με την πραγματική αξία τους και την προσπάθειά τους. Και θεωρούμε ότι είναι δυνατό με νομικά πλαίσια αμερόληπτα και δίκαια σχεδιασμένα να προλαμβάνονται και οι ανθρώπινες αδυναμίες (της εύνοιας ή του νεποτισμού) για τη δίκαιη ανταμοιβή του καθενός και την εξυπηρέτηση του κοινωνικού συνόλου.

       5. Αλλά ποιος και με ποια κριτήρια έχει την αρμοδιότητα να καθορίζει σκοπούς της Παιδείας, ώστε να διασφαλίζει αληθινή ανεξαρτησία της νέας γενιάς απέναντι στα βάρη του παρελθόντος και το σεβασμό για την παράδοση; Από τις σκέψεις που εκθέσαμε θα επιχειρήσουμε να σταχυολογήσουμε κριτήρια με τα οποία μπορεί να θεμελιωθεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα δικαιότερο, αποδοτικότερο, κοινωνικά ωφέλιμο και σεβόμενο την ελευθερία της νέα γενιάς και την παράδοση από την οποία όλες οι γενιές αντλούν εμπνεύσεις.

.α΄) Αναγνωρίζουμε πρώτα πως ο νέος άνθρωπος, για να αποκτήσει ανεξάρτητη σκέψη, έχει ανάγκη να ζει απαλλαγμένος από προκαταλήψεις και αυθεντίες, εμπάθεια και δεισιδαιμονίες, φόβο και απειλές.

.β΄) Η Παιδείας δεν παρέχεται με σκοπό τη χρέωση της νέα γενιάς, αλλά αποτελεί υποχρέωση της απερχόμενης και δε δεσμεύει τον εκπαιδευόμενο απέναντι σε δανειστή αλλά απέναντι στην επόμενη γενιά, που θα έχει τα ίδια δικαιώματα.

.γ΄) Στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος είναι οι ανάγκες (μελλοντικές αλλά σε κάποιο βαθμό ευδιάκριτες) του παιδαγωγούμενου. Άρα, επιδιώκει η εκπαίδευση να καλλιεργήσει τις δυνατότητες του νέου ανθρώπου για διαρκή προσαρμογή σε μεταβαλλόμενες συνθήκες, να του καλλιεργήσει την κρίση, την κοινωνικότητα, το αίσθημα ευθύνης και αμοιβαίου σεβασμού.

.δ΄) Η εκπαίδευση προσφέρει επιστημονική αλήθεια και αξιολογική αμεροληψία, εκθέτει αλλά δεν επιβάλλει απόψεις.

         Με προϋπόθεση τις γενικές τούτες αρχές ποιος θα έχει αρμοδιότητα να καθορίζει τους μόνιμους και παροδικούς, γενικούς και ειδικούς σκοπούς της παιδείας, έτσι που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των νέων και να προστατεύεται ταυτόχρονα το δικαίωμά τους ελεύθερα να αναπτύσσουν τις δυνάμεις τους και ανεπηρέαστα να λύνουν τα προβλήματά τους; Αρμόδιοι μπορούν να θεωρηθούν (δηλ. αρμοδιότεροι από άλλους): 1) όσοι έχουν προσωπική μακρόχρονη εμπειρία και θεωρητική κατάρτιση επαρκή πάνω στα θέματα της παιδείας και τόσο βαθύ και αυτοπροαίρετο ρίζωμα στο παρελθόν  ώστε να μπορούν ελεύθερα να στρέψουν το βλέμμα τους και τη σκέψη τους ερευνητικά προς το μέλλον, 2) όσοι ειδικοί επιστήμονες ασχολούνται με οικονομικούς σχεδιασμούς, με στατιστικές και προβλέψεις, ώστε η γνώμη τους να είναι χρήσιμη, όταν γίνεται σχεδιασμός για το μέλλον μιας γενιάς. Και οι μεν και οι δε οφείλουν να έχουν υπόψη τους ότι διαγράφουν στόχους για μια γενιά όχι για μια κατηγορία πολιτών ή για μια τάξη, γιατί, αν ευνοήσουν μια μερίδα, περιορίζουν αντίστοιχα την ελεύθερη σταδιοδρομία της άλλης και διαπράττουν αδικία και ζημιώνουν την κοινωνία. Για να εξασφαλιστεί αμερόληπτος σχεδιασμός, σκόπιμο είναι στο συλλογικό όργανο που κάθε φορά καταπιάνεται με τα θέματα της Παιδείας να μετέχουν αρμόδιοι που ταυτόχρονα αντιπροσωπεύουν όλες τις κοινωνικές και ιδεολογικές παρατάξεις της γενιάς που νομοθετεί. Αλλιώς το αποτέλεσμα θα είναι μονόπλευρο και καταπιεστικό. Σκοπός της παιδείας δεν είναι μόνο να αναπτύξει την προσωπικότητα του παιδαγωγούμενου, αλλά και να χειραγωγήσει το νέο πολίτη. Οι δυο σκοποί είναι δύσκολο να χωριστούν, ίσως και αδύνατο. Εδώ η δικαιοσύνη είναι απαραίτητη και ως προϋπόθεση του γνήσιου πατριωτικού φρονήματος, που είναι αναγκαίο πιο πολύ σήμερα από οποιαδήποτε άλλη ώρα της ιστορίας μας.

       6.Το τελευταίο πρόβλημά μας ήταν: Ποιος και με ποια μέσα θα επιχειρήσει τη διάπλαση των ελεύθερων και δημιουργικών νέων ανθρώπων; Δάσκαλος απαράσκευος; Δεν μπορεί να επιτελέσει το έργο του, να χειραγωγήσει στην αρετή και την ελευθερία. Δάσκαλος ταπεινωμένος; Στη χειρότερη περίπτωση θα κρύψει την πίκρα του και θα είναι «βάρος του η ζωή», ενώ στην καλύτερη θα εκφράσει με όποιον τρόπο μπορεί την οργή του. Και στις δυο περιπτώσεις θα ενεργεί χωρίς παλμό και ζήλο για το κύριο έργο του, θα γκρεμίζει την αφοσίωση σε ιδανικά που είναι ταγμένος να οικοδομήσει. Κι αν ανοίξει το δρόμο προς τη λευτεριά, η ενέργειά του θα μοιάζει περισσότερο με εισβολή ταύρου σε υαλοπωλείο παρά με αγωγή.

          Στο πρώτο αντίκρισμα μπορεί να νομιστεί ότι ο ίδιος ο δάσκαλος είναι υπεύθυνος για το πρώτο τουλάχιστο από τα αμαρτήματά του. Και τούτο όμως οφείλεται στην προπαιδεία που του δόθηκε (που έχει πιθανότατα συνταχθεί με κριτήρια επιστημονικά, αλλά δεν έχει σχεδιαστεί για να ανταποκρίνεται στην αποστολή του εκπαιδευτικού της Γενικής Παιδείας). Το δεύτερο αμάρτημα (ανυποληψία εξαιτίας σκόπιμης απόκρυψης της αλήθειας) μπορεί να είναι συνάρτηση της άγνοιας ή αποτέλεσμα φόβου, «αυτολογοκρισίας» για το φόβο των Ιουδαίων….που παντού τον πολιορκούν. Και αναρωτιόμαστε τότε: είναι δυνατό τέτοιοι αχθοφόροι της ζωής να διδάξουν ότι η ελευθερία , η ανεξαρτησία της σκέψης, ο σεβασμός για την παράδοση, για την αλήθεια, για την έννομη τάξη είναι ιδανικά; Είναι δυνατό να γίνουν πνευματικοί οδηγοί για τη νεολαία μας, που με πάθος και αγωνία οδηγούς αναζητεί;

      Υπάρχει ο δρόμος για βελτίωση πολλών σχολικών βιβλίων, που να ενσαρκώνουν επιστήμη, καλαισθησία, σεβασμό για τον παραλήπτη. (Πρέπει να ομολογηθεί πως μερικά τέτοια ωραία δείγματα έχουν φτάσει κιόλας στα χέρια των μαθητών τους τελευταίους μήνες).

         Για ένα μόνο πράγμα δεν μένουν περιθώρια χρόνου: να συνειδητοποιήσουμε δηλαδή ότι ο εκσυγχρονισμός σκοπών και μέσων είναι ανάγκη άμεση, ότι η διάρθρωση της δομής της γενικής παιδείας μας θέλει αναπροσαρμογή κα μηχανισμούς για διαρκή αναπροσαρμογή. Η νεολαία  μας διψάει για ιδανικά, έχει ανάγκη να στηριχτεί σε μας, να νιώσει εμπιστοσύνη και σεβασμό για μας. Είναι ανάγκη επιτακτική να ανταποκριθούμε με μεγαλοψυχία, να δείξουμε κι εμείς εμπιστοσύνη. Δεν είναι αντάρτες οι νέοι, η αμφισβήτησή τους εκφράζει ζωτικότητα, δημιουργική διάθεση, είναι σύμπτωμα ελπιδοφόρο και είναι ακόμη –το εξηγήσαμε πιο πάνω- αποτέλεσμα περισσότερο της δικής μας αβελτηρίας. Όσο περισσότερο σεβαστούμε το δικαίωμα των νέων για ελεύθερο στοχασμό και διάλογο, τόσο πιο γρήγορα θα ωριμάσουν, τόσο πιο γρήγορα θα 'ρθουν κοντά μας. Όσο πιο φειδωλοί φανούμε στο να πούμε την αλήθεια, τόσο πιο εύκολη θα είναι η νίκη των σειρήνων, που ψάλλουν το τραγούδι τους ανεύθυνες απ’ έξω. Οι νέοι μας δεν θα ζητούν κάτω από ξένες σημαίες το σκλάβωμα της σκέψης τους, όταν εμείς τους προσφέρουμε τη στοργική θαλπωρή της δικής μας σημαίας, που θα ενσαρκώνει την αγάπη μας για την αλήθεια, τη δικαιοσύνη και την ελευθερία της σκέψης.

        Δ΄. Είναι όμως ανάγκη να αλλάξουμε νοοτροπία για το τι είναι μάθημα και να το απαλλάξουμε από παραμορφωτικές αξιολογικές επεμβάσεις μας. Νομίζω πως ένα παράδειγμα θα προσφέρει περισσότερη σαφήνεια εδώ: Όταν π.χ. διδάσκουμε στην Ιστορία το θέμα: επιστροφή των δημοκρατικών στην Αθήνα (403 π.Χ.)  δε χρειάζονται κρίσεις δικές μας, αρκεί η έκθεση των γεγονότων, όπως τα αφηγείται ο Ξενοφών στα Ελληνικά (Βιβλ. 2. κεφ. τέταρτο). Συνοπτικά μεταφέρουμε τα γραφόμενα: Ο Θρασύβουλος και οι οπαδοί του, οι δημοκρατικοί, έπειτα από τη νίκη τους ανέβηκαν στην Ακρόπολη , για να ευχαριστήσουν τη Θεά που τους αξίωσε να γυρίσουν στην ελεύθερη πια πατρίδα. Και αμέσως μετά «εκκλησίαν εποίησαν». Είπε ο Θρασύβουλος απευθυνόμενος στους οπαδούς του και στους άλλους που είχαν μείνει στην πόλη με τους Τριάντα Τυράννους: ο πιο σωστός για όλους μας δρόμος είναι η συνεννόηση και θα την επιτύχουμε με μια έντιμη αυτοκριτική. Ρωτώ, λοιπόν, τους φίλους των Τυράννων: για ποιο πράγμα μπορείτε να είστε περήφανοι; Μήπως γιατί υπήρξατε δίκαιοι; Μα οι πράξεις σας (στους μήνες της τυραννίας) βοούν για το αντίθετο. Μήπως γιατί υπήρξατε γενναίοι; Μα σεις πέσατε αμαχητί, νικηθήκατε από άοπλους. Μήπως γιατί έχετε την προστασία των ξένων; (εδώ νοούνται οι Σπαρτιάτες, προστάτες των ολιγαρχικών). Μα οι ξένοι τώρα που δε σας χρειάζονται σας έδεσαν σαν δαγκανιάρικα σκυλιά και σας έδωσαν σε μας να σας δικάσουμε. Όμως εμείς, ο αδικημένος δημοκρατικός λαός, θα δείξουμε μεγαλοψυχία…..

[Από το βιβλίο του Φ. Κ. Βώρου Δοκίμια για την Παιδεία, σελ.58-72 (Αθήνα 1977)]