|
|||||||
Πολλά έχει να θυμηθεί ένας εκπαιδευτικός που (χωρίς καμιά διακοπή) υπηρέτησε 29 ολόκληρα χρόνια στη σχολική αίθουσα. Και πολλά βέβαια έχει ξεχάσει. Είναι όμως και μερικά περιστατικά που, όσο κι αν θέλει να τα βγάλει από το μυαλό του, δεν το καταφέρνει. Είναι πάντα έτοιμα να δώσουν το «παρόν» και να του θυμίσουν πράξεις ή παραλείψεις που σημάδεψαν την εκπαιδευτική του ζωή, που τον έκαναν να σκεφτεί πολύ για την ουσία του έργου του. Και δεν είναι περιστατικά σημαντικά ή ξεχωριστά κι ανεπανάληπτα. Είναι περιστατικά κοινότυπα, που παρόμοια τους όλοι , είμαι σίγουρη γι’ αυτό, αντιμετωπίζουν, αλλά δεν έχουν την ευκαιρία ή δε θέλουν να τα αξιολογήσουν εκπαιδευτικά, να φιλοσοφήσουν πάνω σ’ αυτά, να αντλήσουν σοφία από αυτά. Δυο τέτοιας μορφής εμπειρίες θα σας αφηγηθώ σήμερα. Η πρώτη έχει ηρωίδα και θύμα μια μικρή μαθήτρια πρώτης τάξης Γυμνασίου κι έχει να κάνει με μια μικροαταξία: σε ώρα προσευχής μιλούσε ή κρυφογελούσε, δε θυμάμαι ακριβώς. Τι πιο συνηθισμένο και τετριμμένο, θα έλεγε κάποιος. Τη μικρή όμως εκείνη «συνέλαβε» συνάδελφος που, καθώς το συνηθίζαμε τότε, βρισκόταν, για λόγους τάξης και ησυχίας, ανάμεσα στα παιδιά. Πριν καλά καλά τελειώσει η προσευχή, η μικρή μαθήτρια οδηγήθηκε, όχι με πολύ κομψό τρόπο, στη Διευθύντρια, που ήταν ακόμη στο προαύλιο, όπου γινόταν η πρωινή συγκέντρωση. Από τα αυτί και στο δάσκαλο, όπως λέμε, και επί τόπου άρχισε η ανάκριση . Το θέαμα το φαντάζεται ο καθένας. Η περιέργεια των υπόλοιπων μαθητών, ίσως για κάποιους και η φροντίδα για τη μικρή συμμαθήτρια, δεν τους άφηναν να φύγουν για τις αίθουσες. Αλλά για τη μικρή μαθήτρια η παρουσία τους σίγουρα δεν ήταν ευχάριστη. Την είδαμε να τρέμει ολόκληρη, να χάνει το χρώμα της, τέλος να εξευτελίζεται από το φόβο της σωματικά….. και ψυχικά (μια μικρή λιμνούλα είχε σχηματιστεί ανάμεσα στα αδύνατα ποδαράκια της). Και μπροστά σ’ αυτό τον εξευτελισμό μείναμε απαθείς. …Αυτό είναι που με βασανίζει και με καίει ακόμα και σήμερα,40 χρόνια μετά. Κατηγορώ τον εαυτό μου, που δεν κινήθηκα να σταθώ δίπλα στο αδύναμο πλάσμα, να το στηρίξω, όταν γι’ αυτό γκρεμιζόταν ο κόσμος όλος. Τον κατηγορώ τον εαυτό μου ακόμα και γιατί δε βρήκα το κουράγιο να διαμαρτυρηθώ, να προτείνω το θέμα ως αντικείμενο μιας παιδαγωγικής συνεδρίασης. Φαντάζομαι πως θα ήταν πιο σημαντική και περισσότερο ενδιαφέρουσα κι ωφέλιμη από εκείνες που κάνουμε με θέμα τις απουσίες ή τις διαγωγές μαθητών και άλλα τέτοια κουραστικά, που δεν αγγίζουν την αναγκαία για τον εκπαιδευτικό παιδαγωγική ευαισθησία. Και το περιστατικό που αφηγήθηκα ήταν θέμα πρώτα παιδαγωγικής ευαισθησίας, που σ’ εκείνη την περίσταση έλειψε από όλους μας. Δεν αρνούμαι την καλή πρόθεση της συναδέλφου, δε θεωρώ πως ήθελε να οδηγήσει σε εξευτελισμό ένα παιδί, εξευτελισμό που ίσως και δεν τον αντιλήφθηκε.. Ήθελε, φαντάζομαι, να του μάθει πως οφείλουμε να σεβόμαστε κάποιες στιγμές, κάποιους χώρους, κάποιους θεσμούς. Όλοι μας θα κάναμε στην περίπτωση αυτής της αταξίας την παρατήρηση. Ο τρόπος που έγιναν όλα αυτά δεν ήταν σωστός. Η βιασύνη σε τέτοιες περιπτώσεις δε σε αφήνει να δεις σωστά, να σκεφτείς τις συνέπειές της. Και βιασύνη έδειξε και η Διευθύντρια, ο άνθρωπος που κατά κανόνα έχει περισσότερη παιδαγωγική πείρα και ικανότητα να αντιμετωπίζει με περισσότερη νηφαλιότητα ανάλογα περιστατικά. Και δε σκεφτήκαμε τη ζημιά που κάναμε σε ένα ευαίσθητο πλάσμα. Πώς θα έβλεπε το δάσκαλο και το σχολείο, τους συμμαθητές της , που την είδαν κατηγορούμενη και εξευτελιζόμενη ενώπιον όλων. Δε σκεφτήκαμε πολλά και ίσως και πολλοί δεν είδαν και τον εξευτελισμό του παιδιού και καλύτερα….. Για μένα όμως ήταν και παραμένει ένα εκπαιδευτικό ατόπημα, ένα έγκλημα στιγμιαίο, που, κοντά στις τύψεις που μου άφησε, μου έμαθε και κάτι σημαντικό: να μη βιάζομαι και, πριν τιμωρήσω κάποιο παιδί για μια αταξία, να σκέφτομαι ποιες επιπτώσεις μπορεί να έχει αυτή η τιμωρία για το παιδί, αλλά και για μένα, να σκέφτομαι και το γιατί κάποιος ατακτεί…..Πολλές φορές μια αταξία δε διαπράττεται από κακότητα, αλλά ίσως με ευθύνη άλλων, ίσως και από ανάγκη … Αν όλα αυτά τα σκεφτούμε, μπορεί και να μάθουμε περισσότερα για τη δουλειά μας…Αυτά ίσως θα μπορούσαμε να συζητήσουμε στην παιδαγωγική συνεδρίαση που υπαινίχτηκα . (Αυτά κι άλλα πολλά παρόμοια θέματα μπορεί κανείς σήμερα να δει διαβάζοντας βιβλία όπως των : David Fontana, Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς , εκδ. Σαββάλας, και Daniel Goleman, Η συναισθηματική νοημοσύνη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα).
Στη δεύτερη εμπειρία μου μπορώ να δώσω τον τίτλο: Τα έβλεπα να μαραίνονται…. Και αναφέρεται στην εμπειρία που απέκτησα διδάσκοντας στην Α΄ τάξη Γυμνασίου. Η πρώτη βδομάδα διδασκαλίας στα πρωτάκια, όπως τα λέμε, ήταν χαρά Θεού, ένας παράδεισος. Πρόσωπα χαρούμενα, τα χέρια σηκώνονταν σε κάθε ερώτηση, η ικανοποίηση για ό,τι έλεγαν ολοφάνερη στα πρόσωπά τους. Κανένας δισταγμός για συμμετοχή στο μάθημα, κανένας φόβος μήπως αυτό που θα πουν δεν είναι σωστό. Κι’ αυτά που έλεγαν είχαν τη δροσιά της σκέψης τους, κάποτε οι ερωτήσεις αποκάλυπταν τις ανησυχίες τους και οι απαντήσεις τους την παρατηρητικότητά τους και τη λογική τους, που ήταν αξιοπρόσεκτη. Φυσικά όλα αυτά συνοδεύονταν και από την αταξία, τις σκανδαλιές την άρνηση να μπουν σε μια σειρά. Απαιτούνταν από μένα περισσότερη προσπάθεια, για να συνηθίσουν μιαν άλλη τακτική δουλειάς και συνεργασίας μέσα στην τάξη, μια τακτική που θα τους έβγαζε από τον κόσμο τους, τον τρόπο που είχαν συνηθίσει στο δημοτικό σχολείο, και θα τους οδηγούσε σε νέα κατάσταση, με άλλες απαιτήσεις. Έτσι έλεγα και ίσως έτσι είναι. Αλλά παρά την ένταση που ένιωθα, ομολογώ ότι χαιρόμουν την τάξη και περίμενα πως σιγά σιγά τα παιδιά θα «έμπαιναν σε ένα καλούπι, θα προσαρμόζονταν», όπως συνηθίζαμε να λέμε, χωρίς πολύ να σκεφτόμαστε τι σημαίνει αυτό. Από τη δεύτερη βδομάδα όμως τα πράγματα άλλαζαν. Όσο αυτά προσαρμόζονταν στο νέο τρόπο δουλειάς , στο σύστημα, έχαναν τον αυθορμητισμό τους, γονάτιζαν μπροστά στην έκταση μιας Εισαγωγής του βιβλίου , στο πλήθος των νέων όρων που είχε, στην απαίτηση τη δική μου να εκφραστούν με πληρότητα και κυρίως με ακριβολογία. Σιωπούσαν από την αδυναμία να θυμούνται όλα εκείνα τα επιστημονικά που τους προσφέραμε , που, όπως διαπιστώναμε κι εμείς οι δάσκαλοι, πολλά από αυτά ήταν γνώσεις υψηλού επιπέδου, που εμείς τα είχαμε διδαχτεί στον πρώτο ή δεύτερο χρόνο των πανεπιστημιακών σπουδών μας. Και, για να γίνω πιο σαφής, θα αναφερθώ σε δυο παραδείγματα με μαθήματα που έπρεπε να είναι και ήταν τελικά ευχάριστα στα παιδιά: Στα Ομηρικά Κείμενα από μετάφραση και στη Νεοελληνική Γλώσσα. Στο πρώτο είχαμε βιβλίο με πλούσια Εισαγωγή, γραμμένη από τους πιο ειδικούς, βιβλίο με πλούσιο σχολιασμό. Είχαμε επίσης, στο εμπόριο, βοηθήματα πολλά και σημαντικά. Μέσα σ’ αυτή την ευδαιμονία της πληθώρας ξεχάσαμε κάτι πολύ σημαντικό, ότι και το καλό φαγητό, αν δε δίνεται με μέτρο, πνίγει, κάνει κακό. Κι αρχίσαμε να διαβάζουμε για τεχνική του έπους, και να μιλάμε στα παιδιά για αναστροφική αφήγηση για in medias res τεχνική, για Απολόγους και άλλα πολλά και όλα αυτά συχνά δεν είχαμε την πρόνοια τουλάχιστο να τα απλοποιήσουμε ή να τα φέρουμε στα μέτρα της αντιληπτικής τους ικανότητας με την αναγωγή σε ένα παράδειγμα απλό, γνωστό στα παιδιά. Τα βιβλία διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας κατά τη δεκαετία του 80 ήταν καινούργια και ενδιαφέροντα, γραμμένα με βάση τις νεότερες γλωσσολογικές απόψεις για τη διδασκόμενη ύλη και τον τρόπο διδασκαλίας. Πολλοί νέοι όροι, ( που κάποιοι στη συνέχεια λησμονούνταν) συσσωρεύονταν στις πρώτες ενότητες , τις καθοριστικές και για την επαφή του μαθητή με το αντικείμενο διδασκαλίας. Και να η μιμόγλωσσα, οι γλωσσικοί κώδικες, τα σημαίνοντα και σημαινόμενα, οι σημασιολογικές μονάδες, τα μορφήματα και τα φωνήματα και άλλα πολλά που ήταν οι καινούριες ωραίες και ενδιαφέρουσες φροντίδες για τους δασκάλους, συχνά όμως και ο ταλανισμός των παιδιών. Μερικά από τα παραπάνω δεν ήταν καν αναγκαία για τη διδασκαλία ή, από άγνοια δική μας, δεν τα αξιοποιούσαμε σωστά. Είδα, λοιπόν, τα παιδιά να μαραίνονται σαν τα λουλούδια κάτω από το δυνατό ήλιο….Ένα ένα και σιγά σιγά αποσύρονταν από εκείνο το πανηγύρι της πρώτης εβδομάδας. Ο Παράδεισος ερήμωσε. Κι όταν τα πράγματα «έστρωσαν, μπήκαν σε μια σειρά, και το νερό στο αυλάκι», η τάξη δεν είχε πια τη χαρά και το ενδιαφέρον που είχαμε καμαρώσει την πρώτη εβδομάδα.. Τα καταφέραμε λοιπόν!…. Τούτο το εκπαιδευτικό «έγκλημα» δεν ήταν στιγμιαίο, γινόταν κατ’ εξακολούθηση, στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς. Απαιτούσε άμεση αντιμετώπιση και ίσως παρακοή στις επίσημες Οδηγίες, αλλά λύση οπωσδήποτε. Και όποιος αναζητάει τη λύση, την βρίσκει. Εκείνη η εικόνα των δυο πρώτων εβδομάδων με πονούσε, με απογοήτευε, με έκανε να έχω και ενοχές, γιατί άγγιζε την υπόσταση του δασκάλου και του εκπαιδευτικού μας συστήματος γενικότερα. Μου έμαθε όμως και πολλά, με οδήγησε σε λύσεις πρακτικές, που μου επέτρεψαν να κρατήσω ένα μεγάλο κομμάτι από εκείνον τον Παράδεισο των πρώτων ημερών της σχολικής χρονιάς, να δώσω τη δυνατότητα σε περισσότερα παιδιά να μετέχουν στο μάθημα, να χαίρονται ότι κάτι κάνουν, να αποκτούν τελικά και υψηλού επιπέδου γνώσεις, που τους πρόσφερε το βιβλίο τους. Θα αναφέρω μερικά από τα τεχνάσματά μου, και είμαι βέβαιη ότι ο κάθε εκπαιδευτικός, που θα αντιληφθεί το πρόβλημα, θα βρει κι άλλες λύσεις. Η δική μου προσπάθεια είχε τα παρακάτω: πρώτα οπλιζόμουν με υπομονή και διάβαζα καλά ό,τι καινούργιο πρόσφερε η ύλη αυτών των μαθημάτων, ώστε να έχω τη δυνατότητα αξιολόγησής του και επιλογής του αναγκαίου μορφωτικού αγαθού. Και ό,τι επέλεγα ως αναγκαίο και χρήσιμο έπειτα το έδινα με μέτρο και σιγά σιγά και με επαναλήψεις πολλές έφτανα στην εμπέδωση. Με εργασίες μικρές, που ήταν απλά καταγραφή των όσων δίδασκα στην τάξη, και ήταν εφικτές από όλους, ενίσχυα την αυτοπεποίθηση όσων το είχαν ανάγκη. Έμπαινα αμέσως στη διδασκαλία του έργου, π.χ. της Οδύσσειας, για να έχει ενδιαφέρον και συμμετοχή το μάθημα, και από την Εισαγωγή έπαιρνα κατά τη διάρκεια όλου του χρόνου κάθε φορά ό,τι μου χρειαζόταν για τη διδασκαλία συγκεκριμένης ενότητας. Και μόνο στο τέλος διαβάζαμε συνολικά την Εισαγωγή, για να έχουμε μια ολοκληρωμένη εικόνα και να συμπληρώσουμε τα κενά ,αν είχαν μείνει. Αν, τέλος, έβρισκα κάτι που δεν ήταν αναγκαίο να το διδάξω, κύρια γιατί δεν ήταν κατανοητό από παιδιά δώδεκα χρόνων , το θυσίαζα χωρίς τύψεις και δε μετάνιωσα… Κάπως έτσι διατηρούσα τη χαρά να βλέπω περισσότερα παιδιά να θέλουν να μετέχουν στο μάθημα, να μένουν ζωντανά μέσα στην τάξη και να αποδίδουν.
|
|||||||
|
|
|||||||
 |
